Краткая история развития форм и систем обучения
Понятие «форма организации учебной работы» начинается от латинского слова forma, означающего «внешний вид».
Под формой обучения в педагогике понимается способ организации учебно-воспитательного процесса. При формулировании понятия формы обучения оно рассматривается как «устойчивая, исторически сложившаяся и завершенная логически организация педагогического процесса, главными свойствами которого являются систематичность, целостность, саморазвития, личностно-деятельностный характер, неизменность состава учащихся, наличие определенного режима поведения».
Четкого обоснования в различии форм обучения от методов в педагогике не существует. Многие учебные пособия дают им определения и путают друг с другом. Урок считается формой организации учебного процесса, но существуют определенные случаи, когда он является методом обучения.
Широкое распространение получили две организационные системы образования в педагогике:
Они отличаются количеством учащихся, соотношением индивидуальных и коллективных форм организации деятельности, степенью их самостоятельности и особенностями управления учебным процессом со стороны преподавателя. Для краткой характеристики способов и систем обучения необходимо рассмотреть понятия в отдельности.
Индивидуальная система образования
Система индивидуального обучения зародилась еще в эпоху первобытного строя в качестве передачи жизненного опыта старших младшим, от одного человека к другому. Когда возникла письменность, жрец или старейшина мог передавать многовековой опыт при помощи знаков, символов своим преемникам индивидуально.
Образование в Древней Греции и Афинах получали у грамматистов, кифаристов, позже в палестре. Школы с повышенными требованиями назывались гимназиями и эфебиями. Индивидуальные формы проведения занятий сочетались с групповыми. В начале урока учитель разворачивал свиток, а воспитанники поочередно зачитывали текст, далее повторяли прочитанное.
Применение метода драматизации заключался в выступлении учащихся в роли букв, которые складывали в слоги и слова. Проведение умственной тренировки было в непринужденных разговорах учителя с детьми и в процессе дискуссий. Физическое и музыкальное воспитание проходимо в форме индивидуальных или коллективных занятий. Образовательный процесс длился от рассвета до заката. Домашние задания не входили в программу.
Классно-урочная система обучения
В Средние века с ростом количества учащихся появляется возможность подбора групп детей одинакового возраста. Организационная система образования нуждается в совершенствовании. Такая система, получившая название классно-урочной, создается Коменским в XVII веке, которая была описана в книге «Великая дидактика». Он разделил учащихся по группам, классам, ввел понятие учебного года, разделил учебный день на одинаковые временные промежутки, называемые уроками, чередующиеся с переменами. С методической стороны все уроки обладали четкой последовательностью, что гарантировало целостность обучения.
Урок проводился согласно структуре:
Авторы концепции развивающего обучения
Дальнейшее развитие классно-урочной системы было произведено в работах русского педагога К.Д. Ушинского. Он подтвердил ее достоинство и сумел разработать строгую концепцию урока, где особое внимание уделил ее типологии и организационной структуре. По Ушинскому урок включал в себя три связанные части:
Классно-урочная система получила широкое распространение по всему миру и остается неизменной на протяжении более 300 лет. В конце XIX века после роста популярности догматизма и схоластики в преподавании, снижения качества обучения она подверглась серьезной критике. Поиски новых форм организации обучения, способных заменить классно-урочную, были связаны с проблемами количества учащихся и управления всем учебным процессом.
Несмотря на критику классно-урочная система сумела выдержать испытание временем и доказала свое право на существование, причем сохранилась практически неизменной до сих пор по всему миру. Простота в организации, управлении и экономичность отмечались главными ее положительными качествами. К отрицательным относили недостаточность учета индивидуальных отличий и строгость организации структуры, придающие уроку формальный характер.
По М.И. Махмутову урок рассматривался в качестве вариативной формы организации целенаправленного взаимодействия, иначе говоря, общения и деятельности, определенного состава учащихся и преподавателей, применяемой систематически, то есть в определенные запланированные отрезки времени с целью индивидуального и коллективного решения конкретных задач обучения, воспитания, развития.
Со временем урок в качестве исторической категории претерпевал некоторые изменения. Современный урок, по сравнению с традиционным уроком прошлого века, прошел через ряд изменений, относящихся к гуманитарным и личностно-ориентированным направлениям.
Другие организационные формы обучения
В истории образования сложились формы обучения, основанные на самостоятельности работы ребенка и применения традиционного урока. Эксперты и практики направляли свои силы на поиск новых организационных форм, которые способствовали бы снятию недочетов урока и наличие ориентированности на среднего ученика с неизменной структурой, однообразием содержания и усредненным темпом учебного продвижения. Недочет традиционного урока – удерживание развития познавательной активности детей и их самостоятельности, что и служило в качестве продвижения развивающего обучения.
Начало ХХ века характеризуется попыткой реализации в США идеи Ушиского Е. Паркхерстом при поддержке Джона и Эвелины Дью о возможности осуществления самостоятельной работы учащимися во время урока, а роль учителя в этом процессе должна быть в качестве направляющего и предоставляющего необходимый материал. В соответствии с дальтонистским лабораторным планом (дальтон-план) традиционные занятия в форме уроков отменялись. После проведения занятия ученики получали письменные задания, над которыми они работали после предварительной консультации с учителем индивидуально.
Опыт работы показал, что большинство из них испытывали трудности в самостоятельном обучении без помощи педагога. Широкого распространения данный метод не получил. Для групповой лабораторной системы организации занятий, претендующей на универсальность, роль преподавателя значительно преуменьшают с целью перевода его функций в периодические консультации с учащимися. Такой способ не увенчался успехом, так как повлек за собой значительное снижение успеваемости, отсутствие системности в познаниях и несформированность главных учебных умений.
Развитие форм обучения в истории образования.
Формы о обучения прошли долгий путь развития и совершенствования.
В истории педагогики и образования наибольшую известность получили три основные организационные системы обучения, отличающиеся одна от другой количественным охватом обучающихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации деятельности учащихся, степенью их самостоятельности и спецификой руководства учебным процессом со стороны учителя: индивидуальная, классно-урочная и лекционно-семинарская системы.
Система индивидуального обучения сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старшего к младшему. С появлением письменности старейшина рода или жрец передавал опыт посредством говорящих знаков своему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально.
По мере развития научного знания и расширения доступа к образованию большего круга людей система индивидуального обучения своеобразно трансформировалась в индивидуально-групповую. Учитель по-прежнему обучал индивидуально 10-15 человек. Изложив материал одному, он давал ему задание для самостоятельной работы и переходил к другому, третьему и т.д. Закончив работу с последним, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новую порцию материала, давал задание, и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не освоит науку, ремесло или искусство. Содержание образования было строго индивидуализировано, поэтому в группе могли быть ученики разного возраста, разной степени подготовленности. Начало и окончание занятий для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуализированы. Учитель редко собирал всех учеников группы для коллективных бесед, наставлений или заучивания священных писаний и стихотворений.
В средние века в связи с увеличением количества обучающихся появилась возможность подбирать в группы детей примерно одного возраста. Это обусловило необходимость создания более совершенной организационной системы обучения. Ею стала классно-урочная система, разработанная в XVII в. Я. А. Коменским и описанная им в книге «Великая дидактика». Он ввел в школах учебный год, разделил учащихся на группы (классы), поделил учебный день на равные отрезки и назвал их уроками. Уроки чередовались с переменами. Дальнейшее развитие классно-урочная система обучения получила у К. Д. Ушинского. Он научно обосновал все ее преимущества и разработал стройную теорию урока, в особенности его организационное строение и типологию. Большой вклад в разработку научных основ организации урока внес Ф.А.В. Дистервег. Он разработал систему принципов и правил обучения, касающихся деятельности учителя и ученика, обосновал необходимость учета возрастных возможностей учащихся. Классно-урочная система получила распространение во всех странах и в своих основных чертах остается неизменной на протяжении более трехсот лет.
Характерные признаки классно-урочной системы:
· однородный состав; Постоянный, относительно устойчивый состав учащихся примерно одного возраста и одинакового уровня психофизического и интеллектуального развития. Конечно, в уровне развития детей есть определенные колебания в пределах верхней и нижней границ. А возрастной ценз различается в пределах одного года. Количество учащихся в одном классе при полной наполняемости — до 30 человек. Но часто бывает меньше по причине малочисленности детей в конкретном микрорайоне школы. Персональный состав класса много лет не подвергается резким изменениям. Если подобные перемены происходят, то не по соображениям проведения урока, а в связи с реорганизацией самих классов (слияние малочисленных классов; переходы учащихся из одной школы в другую и т.п.).
· педагогическое управление; Ведущая роль учителя: хозяин урока — учитель. Он формулирует его цель и задачи, определяет стандартное и дополнительное содержание, конструирует конкретную методику проведения урока, организует взаимодействие и сотрудничество с учащимися в учебном процессе, создает оптимальные условия для занятий, подбирает дидактические средства и оборудование, контролирует усвоение учащимися учебного материала.
· дифференциация предметов (монизм);
· строгая ограниченность во времени; Урок имеет регламент, т.е. правила, регулирующие установленный порядок деятельности учащихся и учителей школы, каждого класса. Это — начало и конец или продолжительность одного урока, учебного дня, чередования занятий с отдыхом, стабильное расписание уроков, учебное помещение для проведения урока (класс, кабинет, спортивный зал и т.п.), правила поведения на уроке и др. Такой регламент необходим и учащимся, и учителям для организации их эффективного взаимодействия и для взаимодействия учащихся между собой.
· чередование предметов; Учащиеся одного класса учатся по одной программе по большинству предметов. Но они могут по своему желанию выбрать некоторые учебные предметы. Это так называемые факультативные и элективные курсы. Таким образом, изучая обязательный базовый курс учебных предметов, соответствующий стандарту образования, учащийся имеет возможность удовлетворить специфические индивидуальные интересы и запросы.
Характеристика классно-урочной системы
– осуществляется обучение учащихся приблизительного одного возраста и одинакового уровня подготовки;
– каждый поток учащихся работает в соответствии со своим учебным планом;
– учебной работой учащихся руководит педагог, работая со всем коллективом над одним и тем же материалом;
–система является более экономичной, так как педагог работает сразу с большой группой обучаемых;
– занятия проводятся в определенном месте строго по расписанию, для отдыха отводится определенный период времени (выходные дни, каникулы);
– для учащихся есть возможность сравнивать результаты своей работы;
– формируются навыки работы в коллективе, общения с коллегами
– однородность содержания образования и одинаковый объем материала;
– отсутствие условий для развития одаренных и слабоуспевающих учеников;
– ориентации в процессе обучения на среднего ученика
Уже в конце XIX в. классно-урочная система стала подвергаться критике в связи с низким качеством обучения. Поиски организационных форм обучения, которые заменили бы классно-урочную систему, были связаны преимущественно с проблемами количественного охвата обучающихся и управления учебным процессом.
В конце 19 века появляется выборочное обучение (США, в Европе) — оно возникло как ответная реакция на взаимное, массовое обучение. Разновидность выборочного обучения — маннгеймская система: детей делили на 3 группы: сильных, средних и слабых на основе наблюдений и экзаменов.
Другие ученые и практики направляли свои усилия на поиск таких организационных форм обучения, которые сняли бы недостатки урока, в частности его ориентированность на среднего ученика, единообразие содержания и усредненность темпов учебного продвижения, неизменность структуры. Недостатком традиционного урока являлось и то, что он сдерживал развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся.
Идею К.Д.Ушинского о том, чтобы дети на уроке, по возможности, трудились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным трудом и давал для него материал, в начале XX в. попыталась реализовать в США Е. Паркхерст при поддержке влиятельных в то время педагогов Джона и Эвелины Дьюи. В соответствии с предложенным ею дальтонистским лабораторным планом (дальтон-планом) традиционные занятия в форме уроков отменялись. Учащиеся получали письменные задания, и после консультации учителя работали над ними самостоятельно по индивидуальному плану. Однако опыт работы показал, что большинству учащихся было не по силам без помощи учителя самостоятельно учиться. Широкого распространения дальтон-план не получил.
В 20-е гг. дальтон-план подвергался резкой критике со стороны отечественных педагогов, прежде всего, за его ярко выраженную индивидуальную направленность. В то же время он послужил основанием для разработки бригадно-лабораторной организационной системы обучения, которая практически вытеснила урок с его жесткой структурой. Такая система обучения в отличие от дальтон-плана предполагала сочетание коллективной работы всего класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каждого ученика. На общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания, учащиеся готовились к экскурсиям, учитель объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги общей деятельности. Определяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки выполнения задания и обязательный минимум работы для каждого ученика, при необходимости индивидуализируя задания. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всем членам бригады.
Для бригадно-лабораторной системы организации занятий, претендовавшей на универсальность, было характерно умаление роли учителя, низведение его функций к периодическим консультациям учащихся. Переоценка учебных возможностей учащихся и метода самостоятельного добывания знаний привели к значительному снижению успеваемости, отсутствию системы в знаниях и несформированности важнейших общеучебных умений.
В ответ на критику бригадно-лабораторной системы обучения НИИ методов школьной работы, которым руководил В.Н.Шульгин, стал пропагандировать ее преобразование в проектную систему (метод проектов). Она была позаимствована из американской школы, где ее разработал У. Кильпатрик. Суть этой системы обучения сводится к тому, что учащиеся сами выбирают тему разработки проекта. Она должна быть связана с реальной жизнью и в зависимости от специализации (уклона) учебной группы отражать общественно-политическую, хозяйственно-производственную или культурно-бытовую ее стороны. Однако в проектной системе обучения, как и в бригадно-лабораторной, учитель оставался в той же роли: читал вводную лекцию, консультировал, подводил итоги.
С появлением первых университетов зарождается лекционно-семинарская система обучения. Она практически не претерпела существенных изменений с момента ее создания. Лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, консультации и практика по избранной специальности по-прежнему остаются ведущими формами обучения в рамках лекционно-семинарской системы. Неизменными ее атрибутами являются коллоквиумы, зачеты и экзамены.
Лекционно-семинарская система в ее чистом варианте используется в практике высшего и послевузовского образования, т.е. в условиях, когда у обучающихся уже имеется определенный опыт учебно-познавательной деятельности, когда сформированы основные общеучебные умения и прежде всего умение самостоятельного приобретения знаний. Она позволяет органично соединять массовые, групповые и индивидуальные формы обучения, хотя доминирование первых естественно предопределено особенностями возраста обучающихся: студентов, слушателей системы повышения квалификации и др.
В последние годы элементы лекционно-семинарской системы обучения стали использоваться в общеобразовательной школе, сочетаясь с формами обучения классно-урочной системы. Опыт прямого перенесения лекционно-семинарской системы в школу себя не оправдал.
В настоящее время по плану Трампа работают лишь некоторые частные школы, а в массовых школах закрепились лишь отдельные элементы: преподавание бригадой педагогов одного предмета (один читает лекции, другие проводят семинары); привлечение помощников, не имеющих специального образования, к проведению занятий с большой группой учащихся; организация самостоятельной работы в малых группах. Кроме механического переноса вузовской системы обучения в общеобразовательную школу план Трампа утверждал принцип индивидуализации, выражающийся в предоставлении ученику полной свободы в выборе содержания образования и методов его освоения, что было связано с отказом от руководящей роли учителя и игнорированием стандартов образования.
Итак, организационные формы обучения представляют собой внешнее выражение согласованной деятельности педагогов и воспитанников, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме. Они имеют социальную обусловленность, регламентируют совместную деятельность педагога и воспитанников, определяют соотношение индивидуального и коллективного в образовательном процессе, степень активности учащихся в учебной деятельности и способы руководства ею со стороны учителя.
История развития форм обучения.
История развития форм обучения.
Организационные формы и системы обучения историчны:рождаются, развиваются,заменяются одна другойв зависимости от уровня развития общества, произвадства, науки и образовательной теории и практики.
В Древней Греции, Афинах, дети учились в школах, где индивидуальные занятия сочитались с коллективными.
Система индивидуального обучения сложилась ещё в первобытном обществе (передача опыта от одного человека к другому).Затем при расширении доступа к образованию и появлению письменностисистема индивидуального обучения трансформировалась в индивидуально-групповую.
Учитель обучал индивидуально 10-15 челоаек.Содержание образования было строго индивидуализированно,в группе были разновозрастные ученики разной степени подготовленности.Начало и окончание занятий для каждого индивидуально.
В средние века была создана более организованная система обучения, всвязи с увеличением колличества обучающихся и возможностью подбирать в группы детей примерно одного возраста.
Ею стала классно-урочная система, разработанная в XVII веке Коменским и описанная им в «Дидактике». Он ввел в школах учебный год, разделил учащихся на группы иподелил учебный день на отрезки и назвал их уроками, ввел перемены. Структурными частями урока были: начало,(повторение пройденного),продолжение(новый материал), окончание (закрепление услышанного).
Классно-урочная система получила распространение почти во сех странах, но в конце XIX векаподвергаться критике, так в Англии оформилась система обучения охватывающая более 600 обучающихся.Учитель, находясь с учащимися разных возрастов и уровня подготовленности в одном зале учил старших и более успевающих, а те в свою очередь, младших.Эта система обучения получила название белль-ланкасторской от фамилии её создателя священика А. Белля и учителя Д. Ланкастера- эта форма стремилась разрешить противоречие между потребностью в более широком распространенииэлементарных знаний среди рабочих и сохранении минимальных затрат на обучение.
С появлением первых университетов зарождается лекционно- семинарская система обучения. Она практически не изменилась с момента её создания.Лекции, семинары,практические и лабораторные занятия остаются ведущими формами обучения.Неизменными её отрибутами остаются зачеты и экзамены.
Итак, организация формы обуения представляют собй внешнее выражение согласованной деятельности педагогов и воспитанников, осуществляемой в установленном порядке и режиме.
ТИПЫ И СТРУКТКРА УРОКА
Урок является сложным \»отрезком\» учебного процесса Как все сложные объекты, уроки могут быть разделены на типы по различным признакам По каким же признакам группируются уроки? шена окончательно ни в мировой, ни в отечественной дидактике Количество классификаций сегодня исчисляется десяткамся десятками.
С педагогов прошлого стройную классификацию уроков дал К Д Ушинский Он выделил следующие типы уроков: 1) уроки смешанные, целью которых является повторение изученного, объяснения и закрепления нового материала, 2)) уроки устных упражнений, 3) уроки письменных упражнений, 4) уроки проверки и оценки знаний, которые проводятся после определенного периода обучения и в конце учебного рокку.
Современная дидактика в целом сохраняет разработанную К Д Ушинськпм классификацию уроков, но несколько ее уточняетОсновными типами уроков которые проводятся в школе, являются:
1) комбинированные (смешанные);
2) уроки усвоения новых знаний;
3) уроки усвоения навыков и умений;
4) уроки применения знаний, навыков и умений;
5) уроки обобщения и систематизации знаний;
6) уроки проверки, оценки и коррекции знаний, навыков и умений (ВО Онишук, МА Сорокин, МИ Махмугов и др.)
Вышеназванные типы уроков входят в систему, созданной на основе дидактической (учебной) цели занятий Классификация уроков по основной дидактической целью является удобной для учителя Составляя календарный или тематический план занятий, учитель распределяет уроки на весь раздел по дидактической целью: если изучаются понятия, законы, теории и ставится задача сознательного и прочного усвоения их учащимися, то такие занятия относятся к урокам усвоения новых знаний, если же предполагается формирование у учащихся навыков, то такие занятия относятся к урокам усвоения умений и навыков После изучения крупных и важных разд илов вводятся уроки обобщения и систематизации знанияань.
Под понятием\»структура урока\» понимают построение урока: элементы или этапы строения урока, их последовательность, взаимосвязи между ними
Характер элементов структуры определяется теми задачами, которые постоянно следует решать на уроках типа, чтобы наиболее рациональным путем достичь тех или иных дидактических задач Характер и пос последовательность этих задач зависят от логики и закономерностей того учебного процесса, который реализуется на уроках типа Понятно, что логика усвоения знаний отличается от логики усвоения умений и навыков, а потому и отличать иметься структура уроков соответствующих типов В связи с этим каждый тыл урока имеет собственную структурру.
Сегодня учитель свободно выбирает структуру урока Ему не обязательно придерживаться формального сочетания и последовательности этапов урока Но при этом учитель не может допускать нарушение закономерностей п познавательной деятельности, не учитывать ее эффективности Важным современным положением является также то, что целесообразность тех или иных типов и структур урока предлагается оценивать по конечному результату об этом су обучения, а не по структурной совершенством отдельных уроковків.
Комбинированный (смешанный) урок имеет классическую чотириетапну структуру, которая берет свое начало от Яа Коменского и И-Ф Гербарта Она опирается на формальные ступени (уровни) обучения: подготовку к усвоению новых знаний; усвоения новых х знаний, умений, их закрепление и систематизацию, применение на практике Этапы комбинированного урока определяются такя так:
1 Сообщения темы, цели и задач урока, мотивация учения школьников
2 Проверка, оценка и коррекция усвоенных ранее знаний, навыков и умений
3 Воспроизведение и коррекция опорных знаний учащихся
4 Восприятие и осмысление, обобщение и систематизация учащимися новых знаний
5 Итоги урока, сообщение домашнего задания
Из приведенной структуры видно, что комбинированный урок должен достичь двух или нескольких равнозначных образовательных целей Этапы урока могут быть скомбинированы в любой последовательности, что делает его гибким и приоб пригоден для решения широкого круга учебно-воспитательных задачь.
Из всех указанных типов комбинированный урок распространенный в современной общеобразовательной школе Согласно некоторым данным комбинированные уроки занимают 75-80% от общего количества уроков, проводимых Этот тип урока основном используется в начальных и средних классаах.
Попробуем раскрыть сущность и дидактические основы вышеназванных этапов урока
Прежде всего напомним, что, готовясь к занятиям, учитель детально продумывает их целевые установки, в частности конкретные образовательные, развивающие и воспитательные задачи, которые он будет решать на каждом этапе урока в Без этого урок будет иметь аморфный характер.
Организация учащихся к активному участию в учебном занятии не должна отнимать много времени Важно привлечь их к работе с первой минуты Именно поэтому начало урока должен быть динамичным, давать учащимся заряд энергии ее, бодрости, деловитоститі.
повторительно-учебная работа по пройденного материала является весьма важным этапом комбинированного урока ее учебное значение обусловлено тремя положениями: 1) если ученик предусматривает, что его знания будут проверены, то он лучше гот туеться к уроку, 2) проверка знаний всегда связана с активным воспроизведением материала, что является лучшим средством его усвоения, 3) повторение и проверка знаний связанные с языковым (словесным) воссоздадут нням изученного материала, что, естественно, способствует развитию речи и мышленияя.
Это означает, что подлежать проверке и восстановлению должны знать не отдельных учеников, а всех учеников класса Поэтому передовые учителя, не отказываясь от индивидуального устного опроса, широко применяют фронтальное и уплотненное опроса, а также выставление учащимся поурочного баллу.
Наряду с различными методами устного опроса в школах распространена методика письменных ответов учащихся на вопросы по пройденному материалу Донецкий учитель ПФ Шаталов предлагает учащимся воспроизвести опорные сигна али, с помощью которых был закодирован новый учебный материал Опытные учителя языка, математики, физики, химии сочетают проверку знаний с выполнением разнообразных упражнений, устным решением задач и примеров, выполнением графических работ и работой над таблицами, схемами тощтощо.
повторительно-учебная и проверочная работа должна сочетаться с актуализацией (воспроизведением, оживлением в памяти) знаний, навыков и умений, которые должны стать опорой для усвоения новых понятий Например на уроке ботаники в 6 классе изучается тема \»Родина крестовин-цветная\» Чтобы усвоить эту тему, ученики должны вспомнить строение и форму стеблей, листьев, цветков, плодов Это будет восстановлением в памяти знаний, чтобы довести их до необходимой кондиции во всех ученики у всіх учнів.
Сообщения темы, цели и задач урока Тему каждого урока учитель сообщает в начале занятия или при переходе к работе над новым материалом При этом важно ее четко сформулировать, определить задачи урока и основные вопросы, которые учащиеся п должны усвоить (образовательные задачи урока) Одновременно учитель подчеркивает необходимость активности и самостоятельности при осмыслении и усвоении новой темы, вызывает развивающее задачи урока В других в ипадках подчеркивается необходимость усвоения учащимися мировоззренческих, нравственных, эстетических идей, и таким образом определяется воспитательная задача занятия Сообщения темы, цели и задач урока способствует повышенной енню организационной четкости и целеустремленности урокроку.
Способы мотивации могут быть разные: постановка проблемного учебного задания, создание проблемной ситуации, ситуации успеха, сообщение учащимся практической, теоретической или социальной значимости вы иучуваного материала, формирование интереса к знаниям, процессу а Приобретение.
Мотивация учения не составляет отдельного этапа урока Эта работа ведется в течение всего урока
Поэтому после первичного ознакомления с новым материалом и осознанием внешних признаков и свойств учитель организует его углубленное изучение Эта работа может иметь различные варианты:
а) учитель сам дважды излагает новый материал с помощью рассказа, объяснения, беседы, а затем переходит к опросу учащихся по его содержанию;
б) учитель сначала сам объясняет новый материал, а затем организует самостоятельную работу учащихся с учебником с целью более глубокого осмысления и усвоения новой темы;
в) учитель определяет тему и цель урока, создает проблемную ситуацию, определяет вопросы, которые учащиеся должны усвоить, а том организует самостоятельную работу с учебником После этого проводится беседа с с целью углубленного осмысления и усвоения нового материала;
г) на уроках химии, физики учитель организует лабораторную работу с целью осмысления и усвоения нового материала с использованием учебника
Дважды возвращаться к новому материалу передовым учителям позволяет изложение нового материала укрупненными блоками, т.е. объяснение на одном уроке 3-4 новых тем, что способствует высвобождению времени для последующей р работы по углублению и расширению знаний и формирование практических умений и навичо.
Основными приемами и операциями в осмыслении является анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, сравнение и обобщение, применение логического и генетического (исторического) подхода, моделирования, сист темный анализ тощ.
С целью осмысления на уроке нового материала учитель может предложить учащимся ответить на вопросы учебника, устно составить тезисы изучаемого материала, воспроизвести про себя правила, формулы и другие то еоретични положения Важно при этом обратить внимание учащихся не только на усвоение фактов, событий и теоретических выводов, которые из них следуют, но и на глубокое осмысление тех мировоззренческих, нравственных, эс тетичних идей, содержащихся в новом материалі.
Обобщение и систематизация как этап урока должен определить последовательность и подчиненность изученных на уроке и усвоенных ранее родственных понятий на основе установленных между ними существенных связей и взаемозалежы остей, определить место изучаемого понятия в системе соответствующих знания.
Подводя итоги урока учитель кратко сообщает, какими знаниями овладели учащиеся, как работал класс, отдельные ученики
Домашнее задание не следует давать наспех Необходимо объяснить содержание работы, способы и последовательность ее выполнения В отдельных случаях целесообразно проверить, как ученики поняли смысл домашней работы
ПЛАНИРОВАНИЕ УРОКОВ, Подготовка урока
Каждый урок должен быть действие наставника задачей, к выполнению которой он стремится, обдумывая его заранее: каждому заданию необходимо чего-то добиться, сделать дальнейший шаг и заставить весь класс сделать и этот кро.
КД Ушинский
В подготовке учителя к уроку выделяется три этапа: диагностика, прогнозирование, планирование При этом предполагается, что учитель хорошо знает фактический материал, уверенно владеет им, у него нет проб проблем с образовательными задачейи.
Прогнозирование обеспечивает оценку различных вариантов проведения будущего урока и выбор из них оптимального
— дата проведения урока и его номер по тематическому плану;-название темы урока и класса, в котором он проводится;
— цели и задачи образования, воспитания и развития учащихся;
— структура урока с указанием последовательности его этапов и примерного распределения времени за ними;
— содержание учебного материала;
— методы и приемы работы учителя в каждой части урока;
— учебное оборудование, необходимое для проведения урока;
План-конспект должен быть подробным Это требование выведена из практики: никому еще не удалось стать мастером без осмысления во всех подробностях организации урока, который должен проводиться
Средства обучения
Методы обучения применяются в единстве с определенными средствами обучения.Под ними чаще всего понимаются учебные и наглядные пособия. Демонстрационные устройства, технические средства и др.
Средствами обучения чаще всего служат предметы, являющиеся сенсомоторными стимулами, воздействующими на органы чувств учащихся облегчающими им непосредственное и косвенное познание мира.Они, как и методы, выполняют обучающую, воспитывающую и развивающую функции, а также выступают средством побуждения, учебно-познавательной деятельности учащихся, а также управления и контроля.
Средства обучения подразделяются на средства для учителяи для учащихся.Первые представляют собой предметы, используемые учителем для более эффективной реализации целей образования.Вторые- это индивидуальные средства учащихся, школьные учебники, письменные принадлежности.
В качестве основания для классификации средств обучения чаще всего используется чувственная модальность. В этой связи средства подразделяются на визуальные, к которым относятся оригинальные предметы или их эквиваленты, карты, диаграммы; аудиальные, включающие радио, магнитофоны и аудиовизуальные- кино,компьютеры.
Средства обучения становятся ценным элементом процесса обучения в том случае, когда они используются в тесной связи с остальными компанентами этого процесса.Их подбор зависит не только от материальной оснащенности школы учебными пособиями, нои от поставленных целей урока, методов учебной работы, возраста учащихся, а также от характерных особенностей отдельных учебных предметов.
Понятие пед технологии.
Термин «педагогические технологии» зародился тридцать лет назад в американской педагогике.
Педагогическая технология – это исследования с целью выявления принципов и разработки приëмов оптимизации образовательного процесса, конструирование и применение приëмов, оценка применяемых методов.
Фактически педагогическая технология внедряет системный метод сознания с учетом технических и человеческих ресурсов, их взаимодействия.
В образовательной практике понятие «педагогические технологии» используются на трëх уровнях (Селевко Г.К.):
частнометодический (предметный) уровень – это совокупность методов и средств для реализации содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета;
локальный (модульный) уровень – технология отдельных частей учебно-воспитательного процесса, частные дидактические и воспитательные задачи.
Технологическое творчество – это деятельность в области педагогической технологии и проектирования, когда осуществляются поиск и создание новых педагогических систем и процессов, учебных педагогических ситуаций для повышения результатов воспитания и обучения.
Организаторское творчество – это деятельность в сфере управления и организаторской деятельности по созданию новых способов планирования, контроля, взаимодействия педагогов и обучающихся.
Более пятидесяти лет формировалось понятие «педагогические технологии» как содержательная техника учебно-воспитательного процесса.
Слово «технология» (от греч. «техне» – искусство, наука и «логос» – учение).
Педагогические технологии, как совокупность знаний о способах проведения учебно-воспитательного процесса является конкретным, научно обоснованным, организованным обучением для достижения цели развития.
Технология обучения – основная системная категория педагогики.
Схема педагогического процесса
Содержание образования связано с общей образовательной потребностью общества и личностной потребностью в образовании.
Образовательная потребность носит локальный характер и определяется масштабами государства и его культурой. В этом случае образование оформлено нормативными документами, составляющими государственную политику. Каждое государство формирует свою систему образования, которая регулирует образовательные потребности государства. Например, в Японии система образования ориентирована на блестящее выполнение задания в группе по указанному образцу. В Америке – ориентация на индивидуальный успех и личные достижения.
Государственная политика в сфере образования всегда конкретна и реализует следующие цели:
воспроизводства и развития национальной культуры;
воспроизводства статуса государства на мировом рынке;
воспроизводства человеческого капитала в соответствии с потребностями экономики страны;
удовлетворения личной образовательной потребности исходя из особенностей культуры и этапов социализации личности.
Образовательная потребность обладает свойством расширенного воспроизводства, т.е., чем выше уровень образования, тем выше потребность в дальнейшем образовании.
Существуют три основных уровня образования: начальное, среднее, высшее.
Общее образование – это основные знания о природе, человеке, мире, трудовые умения и навыки, которые являются фундаментом для дальнейшего развития человека.
Обучение – это целенаправленный процесс двусторонней деятельности педагога и учащихся, в основе которого лежат передача и усвоение знаний.
Образование представляет собой не только общественное явление, но и педагогический процесс.
Педагогическим процессом называется развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых.
Это процесс, в котором социальный опыт переплавляется в качества личности. В педагогической литературе прежних лет употреблялось понятие «учебно-воспитательный процесс». Исследования П.Ф. Каптерева, А.П. Пинкевича, Ю.К. Бабанского и других педагогов показали, что это понятие, суженное и неполное, не отражающее всей сложности процесса и, прежде всего его главных отличительных черт – целостности и общности. Обеспечение единства обучения, воспитания и развития на основе целостности и общности составляет главную сущность педагогического процесса.
Педагогический процесс следует рассматривать как систему. Он объединяет множество подсистем, внедренных одна в другую или объединенных между собой другими типами связи. Система педагогического процесса не сводима ни к одной из своих подсистем, какими бы большими и самостоятельными они ни были.
Педагогический процесс – это главная, объединяющая все отрасли система. В ней воедино слиты процессы формирования, развития, воспитания и обучения вместе со всеми условиями, формами и методами их протекания. К ним относятся закономерности:
динамики педагогического процесса; развития личности в педагогическом процессе; управления учебно-воспитательным процессом; стимулирования;
единства чувственного, логического и практики в педагогическом процессе;
единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности;
обусловленности педагогического процесса.
Этап осуществления педагогического процесса можно рассматривать как относительно обособленную систему, включающую в себя важные взаимосвязанные, элементы:
постановка и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности;
взаимодействие педагогов и учеников;
использование намеченных методов, средств и форм педагогического процесса;
создание благоприятных условий для школьников;
обеспечение связи педагогического процесса с другими процессами. В педагогической литературе существует ряд определений понятия «педагогические технологии».
«Педагогические технологии – совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств: она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса» (Б.Т. Лихачев).
«Технология – это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния» (В.М. Шепель).
«Педагогическая технология – это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных
условий для учащихся и учителя» (В.М. Монахов).
«Педагогическая технология – это системный метод сознания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования» (ЮНЕСКО).
Новые образовательные технологии зарождаются как результат научных исследований. Например, появление кибернетики способствовало развитию программированного обучения, результаты развития человеческого мышления привели к необходимости проблемного обучения.
Количество современных педагогических технологий достаточно велико – около 100.
Эти технологии охватывают все основные тенденции и направления развития образования, зарубежные образовательные технологии прошлых лет, технологии, заложенные в современных вариативных учебниках, воспитательные технологии. Например, в книге Г.К. Селевко «Современные образовательные технологии» описаны 50 педагогических технологий, и среди них:
педагогические технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса (гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили и другие).
педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся (игровые технологии; технологии коммуникативного обучения иноязычной культуре – Е.И. Пассов);
альтернативные технологии (технологии свободного труда – Селестен Френе);
природосообразные технологии (технологии саморазвития – Мария Монтессори);
технологии развивающего обучения (технологии саморазвивающего обучения) – Г.К. Селевко и педагогические технологии авторских школ.
Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны – преподавание и учение – составляют процесс обучения. Современную дидактическую концепцию создают такие направления, как программированное, проблемное обучение, развивающее обучение (П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов), гуманистическая психология (К. Роджерс).
Развивающее обучение – это организация учебного процесса с реализацией потенциальных возможностей человека:
актуализация ранее усвоенных знаний
разработка оригинального плана решения задачи
способ самостоятельной проверки.
Развивающее обучение вовлекает учащегося в дидактические игры, дискуссии, другие методы творческого воображения, мышления, памяти, речи.
Проблемное обучение – это решение нестандартных научно-учебных задач нестандартными методами. Проблемные задачи – это поиск новых способов решения. Суть – преподаватель не сообщает знаний в готовом виде, а ставит проблемные задачи, предлагая искать пути и средства их решения.
Примерами проблемных ситуаций, в основу которых положены противоречия, могут быть:
понимание научной важности проблемы и отсутствие теоретической базы для решения;
многообразие концепций и отсутствие надежной теории для объяснения данных фактов;
доступный результат и отсутствие теоретического обоснования.
Проблемный метод предполагает шаги:
модель поисков решения
Интенсивное обучение включает целостные технологии, нелинейность педагогических структур и потенциальную избыточность учебной информации. Интенсивное обучение дает студенту возможность выбора подходящей ему технологии обучения и разработки индивидуальной программы развития личности.
Условия реализации интенсивного обучения:
всесторонний учет характеристик педагогической среды
соблюдение принципа адаптации процесса обучения к личности студента
ускорение индивидуального освоения студентом общей программы.
Методы активного обучения в сравнении с традиционными готовят обучающихся к творческой самостоятельной деятельности.
Основной задачей является повышение активности студентов. Методы активного обучения бывают неимитационные и имитационные.
История развития форм обучения.
Организационные формы и системы обучения историчны:рождаются, развиваются,заменяются одна другойв зависимости от уровня развития общества, произвадства, науки и образовательной теории и практики.
В Древней Греции, Афинах, дети учились в школах, где индивидуальные занятия сочитались с коллективными.
Система индивидуального обучения сложилась ещё в первобытном обществе (передача опыта от одного человека к другому).Затем при расширении доступа к образованию и появлению письменностисистема индивидуального обучения трансформировалась в индивидуально-групповую.
Учитель обучал индивидуально 10-15 челоаек.Содержание образования было строго индивидуализированно,в группе были разновозрастные ученики разной степени подготовленности.Начало и окончание занятий для каждого индивидуально.
В средние века была создана более организованная система обучения, всвязи с увеличением колличества обучающихся и возможностью подбирать в группы детей примерно одного возраста.
Ею стала классно-урочная система, разработанная в XVII веке Коменским и описанная им в «Дидактике». Он ввел в школах учебный год, разделил учащихся на группы иподелил учебный день на отрезки и назвал их уроками, ввел перемены. Структурными частями урока были: начало,(повторение пройденного),продолжение(новый материал), окончание (закрепление услышанного).
Классно-урочная система получила распространение почти во сех странах, но в конце XIX векаподвергаться критике, так в Англии оформилась система обучения охватывающая более 600 обучающихся.Учитель, находясь с учащимися разных возрастов и уровня подготовленности в одном зале учил старших и более успевающих, а те в свою очередь, младших.Эта система обучения получила название белль-ланкасторской от фамилии её создателя священика А. Белля и учителя Д. Ланкастера- эта форма стремилась разрешить противоречие между потребностью в более широком распространенииэлементарных знаний среди рабочих и сохранении минимальных затрат на обучение.
С появлением первых университетов зарождается лекционно- семинарская система обучения. Она практически не изменилась с момента её создания.Лекции, семинары,практические и лабораторные занятия остаются ведущими формами обучения.Неизменными её отрибутами остаются зачеты и экзамены.
Итак, организация формы обуения представляют собй внешнее выражение согласованной деятельности педагогов и воспитанников, осуществляемой в установленном порядке и режиме.