В статье раскрывается сущность и значение субъект – субъектного взаимоотношения педагога и учащихся как условия формирования учебной мотивации в образовательном процессе средней общеобразовательной школы.
Создание в школе микроклимата, благотворно влияющего на результаты деятельности и самочувствия учителей и учащихся, во многом зависит от них самих, от их готовности сделать шаг навстречу друг другу.
Мотивационная сфера личности является условием эффективности любой деятельности человека. Как показывают социально-психологические исследования( 1,34 ), мотивация учебной деятельности неоднородна, она зависит от множества факторов: индивидуальных особенностей учащихся, уровня развития коллектива, межличностных отношений в нем и т. д. Мотивация поведения человека, выступая как психическое явление, всегда есть отражение взглядов, ценностных ориентаций, установок того социального слоя (группы, общности), представителем которого является личность.
Рассматривая мотивацию учебной деятельности, необходимо подчеркнуть, что понятие мотив тесно связано с понятием цель и потребность. В личности человека они взаимодействуют и получили название мотивационная сфера. В литературе этот термин включает в себя все виды побуждений: потребности, интересы, цели, стимулы, мотивы, склонности, установки.(2,75 )
Учебная деятельность мотивируется, прежде всего, внутренним мотивом, и в то же время самыми разными внешними мотивами – самоутверждения, престижности, долга, необходимости, достижения и др. Удовлетворенность учением зависит от степени удовлетворенности этой потребности. Эта потребность заставляет школьников больше концентрироваться на учебе, и в то же время повышает активность во взаимоотношениях с педагогом.
Все рассмотренное выше свидетельствует о сложности учебной мотивации, управление которой в учебном процессе требует учета индивидуальных особенностей учащихся. Создание благоприятной психологической обстановки среди участников образовательного процесса будет формировать положительную мотивацию на учение.
2. Мотивация и деятельность: В 2 т. Т. 2. М., 1986
Статья на тему «Субъект-субъектный подход в организации обучения учащихся»
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
СУБЪЕКТ-СУБЪЕКТНЫЙ ПОДХОД В ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ
Аннотация. Студент является не только объектом обучения, на которого воздействуют и которому предъявляются определенные требования или предложения, но и субъектом процесса обучения. А это дает возможность преобразования человека не только в познавательной, профессиональной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере.
Ключевые слова: субъект-субъектный подход, субъект-субъектные отношения, педагогическое взаимодействие, учебно-воспитательный процесс, система «педагог-воспитанник», взаимодействие педагога и учащихся, общение, деятельность, взаимоотношение, становление личности, педагогическое мастерство, методы преподавания.
Сегодня «субъектность» – широко обсуждаемый в психологии и интенсивно разрабатываемый концепт [4].
Опираясь на воззрения философов, субъектный подход можно определить как методологическую ориентацию в педагогической деятельности. Он представляет собой комплексное образование, состоящее из понятий, принципов и способов педагогических действий. Субъект-субъектный подход позволяет более целенаправленно и эффективно моделировать и строить конкретные учебные занятия с учетом индивидуальности каждого учащегося.
Господствующая форма обучения основывается на субъект-субъектных отношениях, предполагающих равноправное взаимодействие педагога и учащихся в процессе достижения образовательных целей.
Субъект-субъектные отношения построены таким образом, что каждый из участников учебно-воспитательного процесса воспринимается как неповторимая индивидуальность, которой свойственны свои интересы, жизненные цели, собственная система жизненных ориентиров.
В настоящее время система «педагог-воспитанник» рассматривается как постоянно развивающаяся духовная общность, где педагог не только создает оптимальные условия для развития оптимальных возможностей каждого учащегося, способен его заинтересовать, увлечь, но и сам открыт новому опыту, новому знанию, постоянно развивается и получает удовольствие от взаимодействия с учащимися, приобщается к их ценностям.
Важность изучения субъект-субъектных отношений обусловлена тем, что в них осуществляется взаимодействие, взаимовлияние всех сторон образовательного процесса. Только на основе их всестороннего изучения и анализа педагог может корректировать свои действия. В научных работах выделяются различные характерные черты. Так в некоторых из них субъект-субъектные отношения раскрываются как взаимодействие, и это приводит к определенным изменениям во взглядах, ценностных ориентиров каждого из участников процесса [1, с. 30-31].
Сущностью педагогического взаимодействия является прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь [6]. То есть учащийся является не только объектом обучения, на которого воздействуют и которому предъявляются определенные требования или предложения, но и субъектом процесса обучения. А это и дает возможность преобразования человека не только в познавательной, профессиональной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере.
В учебно-воспитательном процессе целью учителя является не только обучение, но и всестороннее развитие личности гражданина, имеющего активную жизненную позицию. Исходя из того, что, прежде всего взаимоотношение есть взаимодействие, можно направить учебно-воспитательный процесс так, чтобы из ученика вырастить не только грамотного человека, но и настоящего гражданина.
Основные элементы системы «педагог-воспитанник» – это общение, деятельность, взаимоотношения.
В процессе обучения общение играет важнейшую роль. Ведь именно через общение учащийся получает теоретические знания. Через общение формируется мировоззрение учащегося и изменяется у педагога. Общение позволяет передавать не только информацию, но и эмоции. Своим внешним видом, движениями, мимикой мы передаем информацию, которую собеседник считывает и составляет представление о нас. Например, педагог вошел в кабинет подтянутый, со строгим выражением лица, с пронзительным и холодным взглядом. Посмотрев на него, учащийся понимает, что на откровенность с таким человеком вряд ли можно пойти.
Деятельность в процессе обучения играет огромную роль. Ведь именно делание что-либо совместно с педагогом оставляет большой след в памяти у учащегося. Все теоретические знания ученик переводит в практические умения, в результате чего учащийся овладевает умением контактировать с людьми в процессе деятельности, решает все проблемы рациональным путем, а не с помощью драк.
Взаимоотношения между педагогом и воспитанником также играют немаловажную роль. Ведь с помощью отношений учащийся пытается создавать мир вокруг себя. От опыта положительных отношений зависит, сможет ли воспитанник в жизни создавать нормальные отношения или будет мучиться.
Двухуровневая модель общения в системе «педагог-воспитанник» предполагает то, что учитель понимает, что урок – это не односторонний процесс передачи информации от субъекта к объекту, а процесс совместной деятельности, в которой все участники процесса в равноценной, равнонеобходимой, равноактивной позиции [1, с. 36].
Субъект-субъектный подход в обучении позволяет решать следующие образовательные задачи: повышение мотивации к обучению; активизация процесса обучения; активизация мышления; выстраивание субъект-субъектных отношений в системе «человек-природа»; разрушение барьеров между педагогом и воспитанником; установление диалогических отношений; содействие проявлению личностных качеств, творческих способностей, стремлению к сотрудничеству и социальной активности.
Основными параметрами совместной деятельности педагога и воспитанника являются взаимоотношение, поддержка, доверие. Гуманные отношения учителя и ученика выходят на первый план. Сущностью гуманизации образования является признание личности учащегося как высшей социальной ценности.
Ученики, студенты, будущие молодые специалисты, должны научиться самостоятельно усваивать постоянно обновляющуюся информацию. И поэтому на первое место выходит развитие внимания, памяти, мышления. Например, оперативное мышление, когда путь решения практических задач осуществляется на основе моделирования объектов трудовой деятельности, в результате чего в данной ситуации формируется модель предполагаемой совокупности действий (план операций), обеспечивающая достижение поставленной цели. Следовательно, оперативное мышление включает в себя задачу выявления проблемной ситуации и комплекс ее мысленных и практических преобразований.
Каждый вид работы предполагает творчество, интеллектуальную активность учащихся, которые позволяют созидать и создавать новые средства, ставить новые цели. В результате происходит интеграция личности учащегося и учебно-познавательной деятельности.
Необходимо использовать такие методы, которые не только формируют у учащихся интерес к предмету, но и вырабатывают чувство долга и ответственности.
Учащиеся в процессе обучения должны подойти к мысли, что формирование качеств внимания, памяти, мышления позволят им самостоятельно усвоить постоянно обновляющуюся информацию, развить такие способности и навыки, которые, сохранившись и после завершения обучения, обеспечат возможность не отставать от ускоряющего научно-технического прогресса. А развитие таких черт характера, как целеустремленность, ответственность, упорство, активность, помогут стать достойным членом общества.
Такие мысли только внушить нельзя. Если равнодушный, безответственный педагог даже весьма грамотно будет излагать существо нравственных норм и моральных критериев, беседовать о добросовестном отношении к труду, он может породить у учащихся скептицизм, утрату веры в значение высоких слов и способствовать их общественной активности.
Если с учебой постоянно связывать скуку, неудобство и принуждение, то неудивительно, что никто не захочет этим заниматься без жесткой необходимости. А между тем учеба в любом возрасте может и должна сочетаться с удовольствием [3].
Таким образом, развитие ученика, студента как личности, как субъекта деятельности – важнейшая задача любой образовательной системы и может рассматриваться в качестве ее системообразующего компонента [2]. Каждый метод обучения должен иметь не только обучающее, но и стимулирующее мотивационное воздействие. Тогда будет развитие интеллекта, эмоциональной сферы, уверенности в себе, позитивного отношения к миру, самостоятельности и др.
Волкова А.А. Субъект-субъектные взаимоотношения учителя и ученика как одно из необходимых условий реализации личностно-ориентированного подхода в обучении / А.А. Волкова // Амурский научный вестник, 2011. – С. 30-31
Бордовская Н.В., Педагогика / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. – СПб: Питер, 2004. 304 с.
Грановская Р.М. Элементы практической психологии. 5 изд., испр. и доп. – СПб: Речь, 2003. – 672 с.
Личность и бытие: субъектный подход: материалы второй Всерос. науч.-практ. конф. Кн. 3 / под ред. З.И. Рябикиной, В.В. Знакова. Краснодар, 2004. – 314 с.
Соколов Е.Д. Реализация субъект-субъектного подхода при содействии самореализации студентов в учебном процессе / Е.Д. Соколов // Журнал психология и педагогика: методика и проблемы практического применения, 2010. – № 12-1. – С.164-169.
Смирнов С.А. Педагогика: теории, системы, технологии: учебник для студ. высш. и сред. учеб. заведений [С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.]; под ред. С.А. Смирнова. – 8 изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 512 с.
Столяренко Л.Д. Основы психологии: учебное пособие, изд. 18. – Ростов н/Д: Феникс. 2007. – 672 с.
Субъект-субъектные отношения на уроках русского языка и литературы.
Автор: Шишкова Марина Александровна
Аннотация: В данной статье рассматриваются вопросы субъект-субъектных отношений в образовательном процессе в условиях реализации ФГОС, применения современных педагогических технологий.
Abstract: This article deals with the subject-subject relations in the educational process in the conditions of the implementation of the GEF, the use of modern educational technologies.
Ключевые слова: с убъект-субъектные отношения, педагогическая технология, личностно-ориентированное обучение, технология развития критического мышления (ТРКМ).
Tags: subject-subject relations, educational technology, student-centered learning, critical thinking development technology (TRKM)
Начать я хочу со слов одного мудреца: «Сейте добрые семена в душах учеников и не ждите, когда они вырастут. Возможно, при своей жизни Вы не увидите своих плодов, но они обязательно будут в свое время».
Изменяющиеся социально-экономические условия развития общества определили характер парадигмы современной педагогической системы, особенностью которой является самостоятельность в осмыслении и в создании педагогического опыта, ориентация субъектов деятельности на творческий поиск. В создавшихся условиях принципиально новый тип отношений на субъект-субъектной основе предполагает, что каждый из участников учебно-воспитательного процесса воспринимается как неповторимая индивидуальность, которой свойственны свои интересы, жизненные цели, собственная система ценностных ориентиров.
Субъект-субъектные отношения предполагают партнёрство учителя и ученика.
Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей.
Сейчас существует множество педагогических технологий. В условиях реализации требований ФГОС ООО наиболее актуальными становятся технологии:
· Информационно – коммуникационная технология
· Технология развития критического мышления
· Технология развивающего обучения
· Технология проблемного обучения
· Технология французских мастерских
· Технология интегрированного обучения
· Технологии уровневой дифференциации
· Традиционные технологии (классно-урочная система)
Преобразования, происходящие во всех сферах нашего общества, требуют человека активного, инициативного, готового к саморазвитию.
Но основа всего – это общение учителя и ученика.
Быть учителем, значит отдавать себя детям, находить радость в общении с ними, верить в то, что каждый из них индивидуален и неповторим. Я глубоко убеждена в том, что учитель должен верить в то, что все дети способны и успешны. Каждый ребенок способен мыслить, творить, создавать. Но чтобы ребенок раскрыл в себе все эти качества, необходим творческий подход к каждому методу и приему.
Учитель должен уметь на каждом уроке увлечь ребенка, заинтересовать его настолько, чтобы ему самому захотелось познать новое и решить поставленную перед ним проблему. Очень важно, чтобы глаза ребенка «горели», чтобы он чувствовал в себе уверенность и желание творить. Именно поэтому на своих уроках я использую методы и приемы развивающего обучения, которые вовлекают ребенка в познавательную деятельность, заставляют его мыслить, анализировать, делать самостоятельные осознанные выводы. Я считаю, что каждый ребенок должен стать творцом своей деятельности.
Основная задача учителя – быть помощником ребенку в его жизненном самоопределении, в раскрытии его творческих способностей, в развитии его индивидуальности, а не в навязывании общепринятых правил и канонов. Надо уметь каждую минуту проживать процесс обучения с детьми и самому учиться с ними. Ведь «учитель должен быть больше чем учитель».
Словесность – это такой предмет, как мне кажется, который позволяет наиболее глубоко раскрыть души и сердца детей, наполнить их любовью к людям, миру и жизни. А любовь к окружающему не возможна без любви к родному языку. На своих уроках мне хочется не только научить детей грамотно писать и правильно говорить, но и научить их творить, видеть прекрасное в каждой обыденной вещи, развить в них индивидуальность.
Ключевой идеей любой школы является идея развития ученика и учителя.
Понимая, что технология обучения должна обеспечить реализацию целей обучения с наивысшей эффективностью, я овладела технологией проектной деятельности и в течение нескольких лет на уроках с обучающимися активно внедряю ее в учебно-воспитательный процесс.
Выполняя проекты, школьники освоили алгоритмы проектно-преобразовательной деятельности, научились самостоятельно искать и анализировать информацию, применять полученные ранее знания по предмету, формировать и развивать умение планировать и принимать решение.
Важным результатом выполнения обучающимися проектов является их качество и оценка на уровне школы и города. Проектная деятельность оказала влияние на выработку самостоятельных исследовательских умений.
Технология развития критического мышления (ТРКМ), реализующая через систему учебных занятий является одной из наиболее эффективных технологий применяемых в учебном процессе.
Развитие личности в школе идет на учебном занятии, поэтому моя задача состоит в том, чтобы обеспечить включение каждого ребенка в разные виды деятельности. Правильно выбранная цель определяет отбор методов и форм организации учебно-познавательной деятельности учащихся.
По существу, в технологии критического мышления заключено одно из важнейших правил успешного учения: ставь перед собой и перед теми, кого ты учишь, реальные цели.
Я на своих уроках успешно применяю ТРКМ через фазы:
фаза реализации смысла;
Работая на стадии вызова, использую приемы:
«знаю – хочу узнать – узнал»;
Используя метод «ключевые слова», по которым дети придумывают рассказ, дает возможность самостоятельно развивать мышление обучающихся, их активность, сообразительность.
На стадии «осмысления» дети ищут подтверждения своим высказываниям, тем самым, расширяя информацию по заданной теме. В этой работе проявляется высокая заинтересованность детей, т.к. их деятельность не только оценивается учителем, но и поощряется.
Практически на каждом уроке использую прием «верные и неверные утверждения». Вначале урока обучающиеся выбирают верные утверждения из предложенных мною, описывают заданную тему (ситуацию, обстановку) по какому-либо произведению. Далее обучающихся самостоятельно определяют – верны ли данные утверждения, обосновывая свой ответ. Обучающимся нужно согласиться или не согласиться с утверждениями, поставить «+» или «-» в таблице. Затем учащиеся работают с текстом учебника, выясняют, что написано в эпизоде. Выполняя эту работу, они проверяют, в чем оказались правы, выдвигая предположения, а в чем ошиблись. Обучающиеся учатся вдумчиво читать, активно воспринимать и критически осмысливать информацию, с целью включения ее в свой собственный контекст.
При закреплении материала на своих уроках интересно проходит работа с «кластерами». Для слабых обучающихся дается тема с упрощенным вариантом составления кластера, для определения уровня понимания ими темы.
Таблицу «толстых и тонких вопросов» я успешно использует на всех трех фазах урока: на стадии «вызова» – это вопросы до изучения темы; на стадии «осмысления» – способ активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания или размышления; на стадии «рефлексии» после изучения текста учащимся дается задание, составить 3-4 «толстых и тонких» вопроса, занести их в таблицу. Затем, обучающиеся с этими вопросами работают парами, и выбирают наиболее интересные, нестандартные, которые задают классу.
«Тонкие и толстые» вопросы оформляют обучающиеся в виде таблицы. Эти таблицы в дальнейшем используются на уроках, как основа для обмена мнениями, как эссе, для исследований и дискуссий.
Таким образом, можно сделать вывод, что технология развития критического мышления способствует, в первую очередь, повышению заинтересованности обучающихся к работе на уроках, возможности получить оценку за активную деятельность, а работа в парах дает уверенность и поддержку слабоуспевающим в выражении своих знаний.
ТРКМ способствует развитию творческого мышления, развитию умения давать оценку, прогноз в любой ситуации, решать проблемы. Четко прослеживаются основные составляющие современного урока, влияющие на качество обучения обучающихся, повышается мотивация педагогов, и четко прослеживаются субъект-субъектные отношения на уроках. Использование этой технологии способствует повышению эффективности взаимодействия учителя и учащихся на уроке.
Овладев приемами ТРКМ, дети заинтересованно участвуют в приобретении новых знаний. Такая работа отразилась в 100% успешности завершения обучения, качество знаний в среднем увеличилось на 15 %.
Господствующая форма обучения основывается на субъект-объектных отношениях, опирающихся на приоритет учителя в процессе образования. Современные подходы, не всегда, к сожалению, реализующиеся, основаны на субъект-субъектных отношениях, предполагающих равноправное взаимодействие учителя и ученика в процессе достижения образовательных целей. Без такого взаимодействия решение многих проблем, в том числе и средствами образования, представляется маловероятным.
Такой подход в обучении позволяет решать следующие образовательные задачи: повышение мотивации к обучению; активизация процесса обучения; активизация мышления; выстраивание субъект-субъектных отношений в системе человек — природа; разрушение барьеров между учеником и преподавателем; установление диалогических отношений; содействие проявлению личностных качеств, творческих способностей, стремлению к сотрудничеству и социальной активности.
Список использованных источников
3. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., МГУ, 1982.
4. Борзенко И. М., Кувакин В. А., Кудишина А. А. Основы современного гуманизма. М.: Рос. гуманист. о-во, 2002. 350 с.
5. Кан-Калик В.А. учителю о педагогическом общении. М., 1987.
6. 3 Маслоу А. Х. Мотивация и личность. 3-е изд.: пер. с англ. СПб.: Питер, 2007. С. 313
7. Палецкий С. В. Педагогическая технология освоения учащимися исследовательской деятельности: учеб.-метод. пособие. Омск: Изд-во ОмГУ, 2004. 72 с
8. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учебное пособие / Под ред. Л.К. Гребенкиной, Л.А. Байковой. – М., 2001.
Субъект-субъектные отношения в урочной деятельности, или Как ученику стать строителем своих знаний, используя «Биологические карты»
Разделы: Биология
Важным моментом в привлекательности образовательной среды на уроке является ее демократичность, свободность для проявления психических потребностей, адекватность возрастным особенностям, психологический комфорт, прежде всего выражающийся в реализации собственных потребностей (коммуникативных, прежде всего). Такое образовательное пространство мы попытались создать при работе на уроках биологии и природоведения, используя дидактические пособия “Биологические карты”. Особенности создания субъект-субъектных отношений при работе с данными пособиями мы попытались проследить в разных вариантах применения этих пособий. Были прослежены типичные неудачи учителей в работе с пособиями и приведены закономерности по оптимизации игровой деятельности на уроке.
Как использовать “Биологические карты” так, чтобы они давали максимальный успех в образовательном процессе?
Что лежит в основе дидактичности данного средства обучения? На этот вопрос мы попытаемся взглянуть с позиции ученика и с позиции учителя и рассмотрим пути оптимального соучастия в построении образовательного пространства биологического содержания.
Системность применения биологических карт заключается в разноплановости применения пособия, смены вариантов игры, парного, группового и фронтального способа и, конечно, включения в урочную канву с соответствующими дидактическими целями не от случая к случаю, чтобы заполнить оставшееся время, а планово, с постепенным усложнением игровой деятельности, усовершенствования игровой техники и повышения образовательного результата.
Дидактические цели фронтальной игры в карты могут иметь возможности :
актуализации содержанием карт нужного материала,
проверки осведомленности учащихся по этой теме, для того чтобы опираться на знания учащихся при объяснении материала,
активизировать внимание на восприятие нового материала,
убедить учащихся в неполной осведомленности по теме и принять меры для корректировки знаний.
Соответствующим средством решения данных дидактических задач будет игра “Веришь ли ты…?”. При проведении данной игры учителю не следует слишком долго останавливаться на паузах и выжидать ответа, т.к. теряется темп и игра для учащихся кажется утомительной. Также не следует брать новые правила игры, в которых любой учащийся имеет право ответить (кто первый додумался, кто первый поднял руку). Учащиеся, имеющие замедленный темп остаются в этом случае “за бортом” игровой деятельности и соответственно не удовлетворены таким способом работы. Учитель задает вопросы по порядку, а при правильных ответах оставляет карту у ответившего. Появляется возможность после урока или в процессе его увидеть активность каждого и, возможно, поставить оценку наиболее успешным.
Дидактические цели игры в парах уже другие. Целью становится повторение материала более объемного плана, отработка понятий. Появляется возможность задействовать половину класса другими формами, например, решением теста или практической работой и т.д. Материал в парной игре повторяется демократичнее и учителю, скорее всего не стоит ставить оценку выигравшему и проигравшему, т.к. результат будет не совсем объективен. Главной ученической самоцелью на первый план выступает не азарт в выигрывании, а в товарищеской взаимопомощи, подсказке не ради подсказки, демократичности отношений в диалоге. Для реализации этих целей подходящим вариантом игры будет “Веришь ли ты. ”, “Классический”.
Дидактическими целями групповой игры являются отработка нового материала и контроль знаний. Соответствующими играми будут служить варианты “Классический”, “Ищем знатока”, “Пара на пару”. При игре учитель тоже может быть не безучастным. Инициируя слабую группу, он помогает организовать темп. Работая в группе импульсивных детей – поддержать сознательную дисциплину и излишние эмоции.
Таким образом, учитель, применяя биологические карты, может преследовать несколько различных дидактических целей. При этом возникают и разные отношения с учащимися, в зависимости от поставленных задач. Учитель, подсаживаясь к группе ребят, тоже участвует в игре. Для детей он становится равноправным участником игры. От него дети, уже с позиции равного, могут брать пример в манере отвечать четко, лаконично, предельно точно. Подражая в поведении “игровой круг” приближается к осознанной дисциплине и формируется стиль поведения в групповой работе. Все реже появляются нарушения правил, подсматривание ответов, подсказки, нетактичные споры, выкрики. Игровая деятельность переходит в рабочую обстановку. Все меньше остается игры, все больше появляется рабочей обстановки познания. Данное качественное перерождение является следствием системного подхода к использованию биологических карт на уроке, а также формирование сознательного поведения во время игры. Немаловажным значением, как отмечают сами дети, является факт оценки знаний. Это тоже воспитывает привычку быть серьезным, внимательным, систематично работать. Если учитель постоянно игнорирует оценку за достигнутые успехи в игре, то у ученика появляется пассивность и теряется интерес. Другой чертой, негативно влияющей на отношение к игре в карты, является неясность оценки. Комментированная оценка, понятная оценка, справедливая оценка, потенциальная оценка к дальнейшему успеху исключает неясности и является желанной для ученика. После такой оценки хочется учиться лучше, повысить результаты, самостоятельно добиваться успехов, не афишируя это перед одноклассниками и не бравируя этим. Но наиболее лучшей оценкой, объективной и значимой для подростка является оценка, полученная от своих сверстников. Обычно, как выяснилось из опыта работы, каждая группа учащихся выбирает своего капитана и он по окончании игры выставляет оценку каждому члену группы по участию в работе и успешности. Такая оценка обычно не оспаривается и демократична.
Использование вариантов игры обеспечивает разнообразие деятельности на уроке и развивает много необходимых надпредметных навыков. Это и умение слушать, отвечать кратко и правильно на вопрос, умение быть внимательным, выдержанным при ответе других, умение проигрывать, осознавать свое поведение, радоваться за выигрыш другого ученика, быть тактичным и вежливым. И много других, очень нужных в формировании личности грамотной, толерантной, способной к коллективной деятельности и самообразованию. Именно, таких качеств очень часто бывает мало у выпускников школы, а они являются архиважными в дальнейшей учебной и трудовой деятельности.
Следующим позитивным моментом в технологии использования “Биологических карт” можно считать преодоление пути от незнания к знанию через активность, возникающую при неправильном ответе на вопрос партнера. После неправильного ответа у игрока возникает моментальный интерес к проверке собственного ответа с эталоном. У него возникает позыв к неоднократному сравнению своего ответа с правильным. Он анализирует, а что же в своем ответе было неточным, неполным, либо абсолютно противоположным. И этот момент характеризуется сравнением собственных достижений с эталонным. Такой путь развития считается поэтапным. Сейчас я пока не знаю, но прочитал и уже узнал и запомню. Самосовершенствование собственных знаний – способ деятельности, который является приоритетным в парадигме нового качества образования.
Правила, используемые в игровой деятельности, предусматривают некоторые качественные изменения в построении ответа на заданный вопрос. Это прежде всего краткость и лаконичность ответа, точность и его полнота. В противном случае ответ не засчитывается и считается неправильным. На основе сравнения неточного, неполного ответа с правильным происходит осознание игроком своего ответа и происходит сопоставление как есть и как надо. Такое умственное действие приводит к тому, что у ученика возникает потребность к вниканию в суть вопроса и выделению главной мысли, что отражается на правильности ответа в дальнейшей игре.
Во время игры у учащихся непроизвольно обостряется внимание к ответам товарищей, стихийно они проговаривают все ответы предъявляемых вопросов и сопоставляют свои ответы с эталонным. Таким образом, игровая деятельность порождает активное участие и в то время, когда вопросы задаются другому игроку. Так решается цель создания образовательного пространства в коллективной деятельности и момент взаимообучения.
Таким образом, используя в практике преподавания “Биологические карты” возможно решать несколько важных дидактических задач, что плодотворно сказывается не только на решение образовательных задач, но и развивающих и воспитательных.
Форм работы с “биологическими картами” существует множество. Но в любой форме стоят одинаковые цели – помочь ребятам лучше овладеть материалом, осуществить взаимный контроль знаний в процессе игры.
Первый вариант игры – классический. В игре участвует от 2 до 10 человек. Все игроки получают одинаковое количество карт. Просмотрев свои карты, игрок начинает игру и делает первый ход к своему партнеру. Он задает вопрос и контролирует ответ по своей карте. Если ответ правильный, то карта “бита” и ее откладывают в сторону (она в игре больше не участвует). Если же игрок не может ответить правильно, то карта переходит к нему и он пропускает ход. Главное условие игры: ребята не должны подсказывать друг другу. Каждый играет за себя, внимательно выслушивая ответы соперников. Игра может продолжаться до первого выигравшего, либо до последнего проигравшего. Выигрывает тот, у кого не остается на руках карт. В процессе игры учащиеся полностью овладевают материалом, представленным в картах. Для усиления обучающей функции данной игры игроки при неправильном ответе вслух говорят верный ответ и передают карту неответившему. Так в процессе игры трудные вопросы и ответы на них проговариваются неоднократно и у учеников возникает потребность в активном запоминании, т.к. эта карта может быть предъявлена и ему.
Второй вариант игры проходит по принципу “Веришь-не веришь”.
В игре участвует весь класс или группа учащихся. Вопросы задаются таким образом, чтобы на них можно было ответить “верю” или “не верю”. Если игрок отвечает “верю” и это правильно, то карта “бита”, а если не верит и это не правильно, то карта вручается ему (и остается ему до конца игры). Так в процессе игры учащиеся, знающие материал хорошо карт не получают, а учащиеся, имеющие пробелы в освоении материала, получают карты, невольно их прочитывают еще раз, сверяя вопрос с правильным эталоном ответа. В результате игры еще раз материал проговаривается, возникает активная соревновательная борьба за первенство. В результате такой деятельности при проверке материала у ученика появляется потребность в последующих играх не выглядеть хуже других и он активно готовится к уроку. Это позитивный путь развития его познавательных мотивов.
Вариант игры “Повезет, не повезет” предусматривает использование карт в усвоении знаний путем сравнивания правильного ответа учащихся с эталоном. Игра начинается с того, что колода карт кладется на игровой стол вопросами вниз. Никто из учащихся правильных ответов не видит. Начинает ход один из участников игры. Он берет карту из колоды и читает вопрос вслух. Из числа играющих любой может дать правильный ответ. Если ответ дан правильно, то карта выходит из игры. Она кладется вниз колоды. Если же на вопрос никто из играющих не ответил, то игрок зачитывает правильный ответ и берет карту себе. Ему “повезло” – никто не знал ответ и он получил в игре один балл (карту). Затем карту из общей колоды берет другой игрок. Игра продолжается до последней карты в колоде. После этого участники считают оставшиеся у себя карты. Выиграл тот, у кого их оказалось больше.
В данной игре, несмотря на акцент в выигрывании на картах с трудными вопросами на которые никто в группе не знает ответа, решается дидактическая задача о максимальном внимании к сопоставлению ответа игроков к эталонному. Учащиеся в игре очень внимательно следят за правилами. А вопрос, на который правильного ответа не последовало, прочитывается игроком вслух и пополняет пробел в знаниях.
Вариант игры может проигрываться неоднократно. Наибольшего эффекта можно наблюдать, когда игра повторяется в разные промежутки времени, не подряд.
Вариант игры “Облегченный”. Данный способ игры в биологические карты чаще всего используется в тех случаях, когда тема выносится на самостоятельное изучение и материал учащимся совсем незнаком, либо учащиеся очень плохо читают и совсем не уделяют внимания домашней подготовке. Смысл игры в том, что происходит двойное повторение отрабатываемого материала.
Начинается игра с того, что колода карт кладется на центр стола, тыльной стороной вверх (рисунками). Каждый учащийся выбирает себе символическую картинку тыльной стороны и всегда берет карту только с этой картинкой. В случае игры 6-и человек одинаковую картинку выбирает пара игроков, чтобы набрать себе по 6 карт. После того как карту взял первый игрок, он прочитывает вопрос и отвечает на него по эталону ответа сам, чтобы все услышали. Так постепенно все игроки набирают себе по 6 карт. Затем, когда колода разошлась по игрокам, начинается обычная классическая игра. Каждый игрок, по очереди, задает вопрос соседу. Если на вопрос ответили верно, то карта выходит из игры. Если на вопрос дается неверный ответ, то игрок, кому задавался этот вопрос, берет карту себе и ход пропускает. Выигрывает тот, у кого карт не остается.
В данной игре происходит первоначальное ознакомление с содержательной стороной изучаемого материала посредством прослушивания, затем повторно игрок просматривает информацию визуально. Такой способ оказывает двойное восприятие через разные воспринимающие каналы и наиболее действенен в случае первоначального знакомства с материалом.
Игра “Ищем знатока”. Данный вариант игры в биологические карты подсказали сами дети – третьеклассники при апробации в одной из школ г.Нытва. После традиционной инструкции в классическом варианте у них родился здоровый азарт в новом состязании. Они выявили в традиционном варианте некоторую несправедливость в случайном попадании трудных и легких вопросов при игре. И, ликвидируя этот пробел, создался новый вариант.
Суть игры заключается в том, что при игре первый игрок задает вопрос соседу и если он не отвечает, то ход не пропускает. Но ход свой начинает с принятой только что карты. Так карта “прогоняется” по всем игрокам до первого ответившего правильно. Иногда происходит так, что отвечает на вопрос этой карты тот, кто начинал с нее ход. В свою очередь, ни один игрок не пропустил возможности посмотреть на правильный эталон ответа, прежде чем начать с нее ход к соседу. Первый, кто отвечает правильно на эту карту, начинает ход со своей новой карты, а эта карта выходит из игры, она “бита”. Такой расклад игры основан на сравнении собственных мыслей с ответом в эталоне. У каждого игрока появляется свой вариант ответа. Этот вариант предусматривает многочисленный перебор вариантов, возможную фантазию и является наиболее трудоемким. Данная игра продолжается немного дольше других вариантов. Но если в группе задан хороший темп, игра проходит живо и интересно. Традиционно выигрывает тот, кто первый вышел из игры, т.е. освободился от своих карт.
Вариант “Семейка”. Играют 4-6 человек. Играющим необходимо собрать 5 карт с изображением сходных органов, частей, групп организмов и т.д. Например, необходимо собрать 5 карт с изображением внутренних органов, относящихся к одной системе (опорно-двигательная, пищеварительная, нервная, дыхательная, кровеносная, выделительная). Игрокам раздается одинаковое количество карт. Первый игрок отдает свою карту соседу. Тот забирает ее в свою колоду. Если изображение на карте не подходит к задуманной системе органов, то карту можно передать дальше. Выигрывает тот, кто первым соберет 5 карт одной системы органов. Игру можно усложнить, придумав к правилам дополнения, например, сказать значение этих органов и частей, показать топографию, дать определение, назвать заболевания, связанные с нарушением работы этих органов и т.д.
Вариант “Пара на пару”. Данный вариант предусматривает игру парами, т.е. два игрока имеют право ответить на вопросы другой пары участников. Правила остаются теми же, что и в классическом варианте. Данное преимущество дает возможность образовать пары из сильного ученика и слабого.В процессе игры слабый ученик активно слушает, у него появляется азарт выигрыша, он мобилизует себя максимально для выигрыша, чего нельзя наблюдать в классическом варианте. Иногда, мнение слабого ученика бывает стимулом для синтетического верного ответа и такие дуэты наиболее оптимальны для игры. Данный тип игры не уменьшает значимости в освоении и отработке материала, а дополняется взаимопомощью в парах и умением уважать мнение товарища.
Игра “Шанс”. В данном варианте игры вводится правило: “Давайте обменяемся одной картой между собой по ходу игры.” Появляется ситуация просмотра карты и запоминания ответов, т.к. эта карта к тебе вернется и появится шанс ответить на этот вопрос. Ребятам это очень нравится и они разнообразят свою игру новым правилом. Это не лишено смысла в усовершенствовании знаний и дополнительного информирования через карточную игру. Остается договориться об обмене в определенное время. Обычно это происходит на втором круге игры.
Игра “С подсказкой”. В колоде карт имеется одна карта, которая называется “Подсказка”. Этот “козырь” предполагает спросить игроку, который ей обладает, ответ у любого игрока и при этом ход игрок не пропускает. После использования карта выходит из игры в “бито”. Данная карта с подсказкой повышает статус в референтной группе слабого ученика и у него появляется больше шансов выиграть. Кроме того, есть обязательный шанс спросить соседнего игрока и освободиться хотя-бы от одной карты. Специальной карты может и не быть с титром “Подсказка”. Это может быть карта с определенным знаком (иероглифом, картинкой и т.д.) с лицевой стороны карты. После однократного использования карта “Подсказка” сбрасывается из игры.
При вариативных способах применения игровой деятельности в “Биологические карты” не возникает однообразия в применении данного дидактического пособия на уроках биологии и учитель может достигнуть высоких результатов в повышении качества знаний учащихся.