Субъект — субъективное взаимодействие участников образовательного процесса ДОО
Маргарита Виноградская
Субъект — субъективное взаимодействие участников образовательного процесса ДОО
«Субъект-субъективное взаимодействие участников образовательного процесса ДОО«
Современное общество характеризуется высокой мобильностью и динамичностью. Именно поэтому на сегодняшний день, одним из главных условий успешной образовательной деятельности дошкольного учреждения является возможность взаимодействия со всеми субъектами педагогического процесса. Поэтому, соответственно и ведущими идеями образования сегодня становится идея взаимодействия всех субъектов педагогического процесса. А значит принятия коллективных решений, привлечения родителей воспитанников к партнерским отношениям.
Организация взаимодействия субъектов педагогического процесса в детском саду осуществляется непосредственно через партнерство участников образовательного процесса. Такое партнерство выступает основным компонентом образовательной среды. Не нужно забывать о том, что гармоничное развитие ребенка происходит при условии двух значимых составляющих его жизни. Первое – это полноценная семья, второе – детский сад.
Семья обеспечивает личностные взаимоотношения, формирует чувства защищенности, доверия и открытости миру. Вместе с тем, семье необходима поддержка, такую поддержку призван оказывать ей детский сад. Родители должны быть уверены, что их дети находятся в комфортных условиях, нормально питаются, с ним занимаются педагоги.
Субъекты взаимодействия участников образовательного процесса в дошкольной образовательной организации: воспитанник, родитель (законный представитель, педагог.
В настоящее время организация взаимодействия субъектов педагогического процесса в детском саду направлена, прежде всего, на оказание ребенку содействия и поддержки в его открытиях, развитии и понимании мира.
В основе взаимодействия субъектов педагогического процесса лежат идеи стимулирования и направления педагогом познавательных интересов детей.Они характеризуются: пространственным и временным соприсутствием; единством цели; организацией и управлением деятельностью; разделением функций, действий, и наличием позитивных межличностных отношений.
Основными функциями взаимодействия субъектов педагогического процесса являются: образовательная, воспитательная и развивающая.
Образовательная функция связана с формированием знаний, умений и навыков. Она направлена на приобретение опыта репродуктивной и продуктивной творческой деятельности. При этом акцент делается на знания и умения, которые необходимые каждому человеку.
Воспитательная функция отражает в себе формирование нравственных, этических и эстетических представлений личности. В эти представления входят мировоззрение, ценности, нормы и правила поведения, а так же и качества самой личности.
Развивающая функция обозначает то, что в процессе взаимодействия происходит развитие. Это развитие выражается в качественных изменениях психической деятельности человека, формировании у него новых качеств и умений. Из психологии известно, что развитие личности происходит в процессе его деятельности.
А так же в педагогике различают шесть следующих функций взаимодействия субъектов педагогического процесса:
конструктивная функция, представляет собой педагогическое взаимодействие преподавателя и воспитанника, в процессе которого происходит передача знаний;
организационная функция, выступает как организация коллективной деятельности воспитателя и воспитанника, взаимной личностной информированности и совместной ответственности за успехи в педагогическом процессе;
коммуникативно-стимулирующая функция, представляет собой соединение всевозможных и разнообразных форм педагогического процесса (индивидуальных, групповых и фронтальных)
информационно-обучающая функция. С помощью этой функции, обучения и полученной информации, воспитанник сориентирован в событиях общественной жизни;
эмоционально-корректирующая функция, представляет собой осуществление в процессе обучения принципов «открытых перспектив» и «победного» обучения. Эта функция определяет наличие доверительных взаимоотношений между воспитателем и воспитанником;
Во взаимодействии субъектов педагогического процесса в детском саду принято различать отношения воспитателей и воспитанников, их можно назвать педагогическими; отношения с взрослыми, сверстниками, более старшими и младшими детьми, то есть взаимными; отношения воспитанников с предметами материальной культуры, то есть предметные; отношения к самому себе с самоконтролем
Педагогическое взаимодействие – это, прежде всего, личностный контакт воспитателя с воспитанниками, родителями воспитанников (законными представителями).
К индивидуальным формам организации взаимодействия субъектов педагогического процессав детском саду относят: педагогические поручения, консультации, посещение семьи.
Выделяют следующие уровни участия в образовательной деятельности,опирающиеся на индивидуальную работу с семьей: оказание разовой помощи, использование способностей родителей при проведении мероприятий время от времени; регулярное привлечение помощи родителей в педагогическом процессе; помощь в определении основных направлений работы социума (группы); участие в обсуждении широких вопросов, решение которых благотворно отразится на работе детского сада и социума.
Особое место занимают нетрадиционные формы. Такие формы направлены на установление неформальных контактов, привлечение их внимания к проблемам детского сада, вопросам воспитания и обучения. Нетрадиционными познавательными формами, являются деловые игры, семинары, практикумы. Эти формы способствуют расширению психолого-педагогических знаний, повышению родительского авторитета.
Таким образом, считается что высокому уровню организации взаимодействия субъектов педагогического процесса (родитель-педагог-ребенок)в ДОО способствуют: пребывание их в одном смысловом пространстве; совместное погружение в проблемное поле, включение в единое творческое пространство для решения задачи; переживание созвучных чувств, способствующих принятию и осуществлению решения задач; согласованность в выборе форм, методов и технологии для реализации решения задач.
Изменение образовательного процесса в ДОУ в условиях введения ФГОС ФГОС ДО представляет собой совокупность обязательных требований к дошкольному образованию Стандарт направлен на достижение следующих целей:.
Характеристика особенности построения образовательного процесса в дошкольном учреждении В нашем районе есть терем-теремок, вокруг него проходит много дорог : «Там пешеходы ходят разные, соблюдая правила важные». А начиналось.
Игровой досуг, как особая форма организации образовательного процесса. Лето – пора отпусков, но не все дети летом уезжают в отпуск, большинство остается и продолжает посещать детский сад. Лето считается порой.
Модель взаимодействия участников коррекционно-образовательного процесса ДОО компенсирующего вида Выполнение образовательных, развивающих, воспитательных, коррекционных задач, поставленных Программой, обеспечивается благодаря комплексному.
Субъект-субъектные отношения педагогической деятельности
Субъект-субъектные отношения педагогической деятельности
Болонський процес: Документи = Болонский процесс: Документы = Bologna process: Documents/ Європ. ун-т; [уклад.: З. І. Тимошенко та ін.]. – К. : Вид-во Європ. ун-ту, 2004. – 168 с.
Концептуальні засади розвитку вищої технічної освіти України в контексті Болонського процесу : Проект / [Нац. техн. ун-т «Харк. політехн. ін-т»]. – [Х., 2004]. – 12 с.
одернізація педагогічної освіти України в контексті Болонського процесу / Віктор Андрущенко // Вища освіта України. – 2004. – № 1. – C. 5–9.
Апкарова системы высшего образования Франции в рамках Болонского процесса / // Аналит. обзоры по основным направлениям развития высш. образования. – 2007. – № 12. – C. 1–53. – Библиогр.: с. 51–53 (31 назв.).
Болонский процесс: интеграция продолжается // Высш. образование сегодня. – 2005. – № 1. – C. 35.
Чи визнаватиме Європа українські дипломи по вищу освіту?: інтерв’ю з дир. департаменту вищ. освіти М-ва освіти і науки Ярославом Болюбашем / запитувала Ольга Коваленко // Сучасна освіта. – 2004. – № 3. – C. 10–11.
дин з принципів Болонського процесу. – мобільність студентів у європейському просторі: [бесіда з дир. департаменту Вищ. освіти МОН України Ярославом Болюбашем] / Я. Болюбаш // Освiта України. – 2006. – 20 січ. (№ 5). – C. 4.
вропейская система взаимозачетных кредитов: опыт австрийского университета / Х. Вайс, // Высшее образование сегодня. – 2005. – № 9. – C. 34–37.
еждународная мобильность студентов: паттерны и тренды / Л. Вербик, В. Лазановски // Alma mater (Вестн. высш. шк.). – 2007. – № 9. – C. 32–36.
еждународная практика взаимного признания документов об образовании и профессиональных квалификаций / В. Галактионов // Высш. образование в России. – 2004. – № 2. – C. 28–40.
оссия в Болонском процессе: середина большого пути / Л. Гребнев // Высш. образование в России. – 2004. – № 4. – C. 3–17.
обильность студентов и профессорско-преподавательского состава как фактор повышения конкурентоспособности высшего образования Украины в европейском пространстве / Людмила Гурч // Персонал. – 2005. – № 7. – C. 80–85. – Библиогр.: с. 85 (12 назв.).
Джуринский высшего образования в современном мире / // Педагогика. – 2004. – № 3. – C. 83–92. – Библиогр.: с. 92 (13 назв.).
Кананыкина международного образовательного права: образовательные программы / // Философия образования. – 2005. – № 2. – C. 57–64.
Карпенко российского высшего образования / // Alma mater (Вестн. высш. шк.). – 2008. – № 4. – C. 35–36.
асштабы миграции российских студентов / Г. Карташов // Высш. образование в России. – 2007. – № 11. – C. 128–131.– Библиогр.: с. 131 (6 назв.).
Коитиро Мацуура Глобализация и ключевые проблемы высшего образования / Коитиро Мацуура // Высш. образование сегодня. – 2008. – № 8. – C. 6–8.
Кочетков в образовании: информационная война и «промывание мозгов» или доступ к мировым знаниям и благам цивилизации / // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 18, Социология и политология. – 2005. – № 1. – C. 144–159.
Крухмалева аспекты вхождения российского образования в мировое образовательное пространство / // Alma mater (Вестн. высш. шк.). – 2008. – № 11. – C. 4–6. – Библиогр.: с. 6 (3 назв.).
еждународное сотрудничество и Болонский процесс / А. Крылов // Высш. образование в России. – 2004. – № 6. – C. 122–125.
Кудін А. Реалізація в Україні принципів і завдань Болонського процесу: забезпечення мобільності громадян з можливістю їх працевлаштування / А. Кудін // Вища шк. – 2006. – № 1. – C. 27–34.
розуміти. – щоб стати партнерами: [мобільність викладачів та студентів] / С. Курбатов // Освіта. – 2009. – 13–20 трав. (№ 19/20). – C. 3.
Лукичев Болонского процесса: [форум в г. Саламанка (Испания), март 2001 г.] / Геннадий Алексеевич Лукичев // Высш. образование сегодня. – 2002. – № 3. – C. 32–37.
Международная мобильность студентов и глобальный рынок университетского образования: Обзор // Экономика образования. – 2005. – № 4. – C. 97–113.
Мірча М. Входження країн Чорноморського регіону до європейського простору вищої освіти / М. Мірча // Вища шк. – 2005. – № 5. – C. 35–58.
олонский процесс: мифы, иллюзии, реалии / В. Нечаев, С. Шаронова // Высш. образование в России. – 2004. – № 7. – C. 86–95. – Библиогр.: с. 94–95 (17 назв.).
О масштабах международной академической мобильности // Alma mater. – 1994. – № 4. – C. 25–28
«Большая восьмерка» [G–8] формулирует общие принципы мировой образовательной политики / А. Олейников // Первое сент. – 2006. – 10 июня (№ 11). – C. 4.
Інноваційність, мобільність і співпраця – запорука успішного навчального процесу / Г. Отверченко, Н. Голівер // Освіта. – 2009. – 27 трав. – 3 черв. (№ 21/22). – C. 11.
а пути к академической мобильности / Г. Павлихин; Г. Палихин, Л. Резникова // Междунар. сотрудничество. – 1999. – № 2/3. – C. 27–28.
Певцова правового регулирования отношений в области оценки воспитанности и инноваций в вузе: вопросы качества образования / // Право и образование. – 2007. – № 6. – C. 49–58.
конкурентоспособности российских вузов и «гамбургском счете» / С. Плаксий // Alma mater (Вестн. высш. шк.). – 2008. – № 1. – C. 3–13.
Понкин и американские университеты: соперничество и взаимовлияние / // Право и образование. – 2008. – № 10. – C. 42–57.
бучение за рубежом: опыт «включенного наблюдения» / С. Пястолов // Высш. образование в России. – 2007. – № 4. – C. 152–158. – Библиогр.: с. 158 (5 назв.).
О реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации / // Инновации в образовании. – 2005. – № 6. – C. 5–24.
литное образование для инновационной экономики / Л. Романкова // Высш. образование в России. – 2004. – № 11. – C. 86–92.
Сагинова и перспективы интернационализации высшего образования / // Экономика образования. – 2005. – № 1. – C. 38–48.
Серга студентов в европейских и национальных программах / // Alma mater (Вестн. высш. шк.). – 2010. – № 1. – C. 62–70. – Библиогр.: с. 70 (9 назв.).
Сиволапов воспитательных концепций: закономерности и противоречия / // Педагогика. – 2005. – № 9. – C. 57–64.– Библиогр.: с. 64 (26 назв.).
ысшая школа в условиях интернационализации / А. Слепухин // Высш. образование в России. – 2004. – № 6. – C. 3–12. – Библиогр.: с. 12 (8 назв.).
Diploma Supplement / Г. Ткач, В. Чистохвалов // Высш. образование в России. – 2006. – № 1. – C. 64–69.
Уничтожая русскоязычные школы, Украина сотрудничает с Россией в наук и образовании // Высшее образование сегодня. – 2005. – № 9. – C. 27.
Шишов общество и образование / // Экономика образования. – 2007. – № 2. – C. 26–32. – Библиогр.: с. 32 (4 назв.).
еждународные образовательные программы в области социальной работы / В. Ярская, Е. Ярская-Смирнова // Высш. образование в России. – 2008. – № 8. – C. 128–135. – Библиогр.: с. 135 (4 назв.).
Beridze D. The recognition of studies and qualifications in higher education. A challenge for the twenty–first century = Признание исследовательской деятельности и квалификаций в высшем образовании. Проблема двадцать первого века / D. Beridze / / Magister. – 2000. – № 5. – P. 41–52.
Формирование субъект-субъектных отношений в индивидуально-ориентированной системе обучения
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Формирование субъект-субъектных отношений в Индивидуально-ориентированной системе обучения – одно из условий сохранения здоровья школьников.
МОУ Толстомысенская СОШ №7 Новоселовского района
Преобразования, происходящие во всех сферах нашего общества, требуют человека активного, инициативного, готового к саморазвитию.
В глубинке же в последнее время на первый план выходят проблемы психического и социального здоровья школьников. Для примера приведём некоторые цифры. В нашей школе 14% умственно отсталых детей ( диагноз олигофрения), ещё 18% имеют серьёзные трудности в обучении. Военкомат говорит о снижении интеллектуального уровня призывников. Конечно, причин тому много. Одним из выходов из сложившейся ситуации мы считаем изменение организации учебно-воспитательного процесса в школе, позволяющего сохранить и развить психическое и психологическое здоровье участников образовательного процесса. Иными словами, позволяющего сформировать ученика и педагога субъектами их собственной деятельности. Субъектность – это форма само-действия человека, это социальный, деятельностно-преобразующий способ бытия человека.
Для начала разведём понятия «психическое» и «психологическое» здоровье. Психическое здоровье – это полноценное развитие психики на всех этапах онтогенеза. Психологическое здоровье относится к личности в целом, включает самодостаточность личности, самопонимание, самопринятие, саморазвитие в контексте взаимодействия с окружающими людьми. Психологическое здоровье характеризует индивида как субъекта жизнедеятельности.
В 2005 году наша школа начала переход на индивидуально-ориентированную систему обучения, полагая, что ИОСО станет средством и условием сохранения здоровья детей, создаст такие психолого-педагогические условия, которые обеспечат активное стимулирование у учащихся самоценной образовательной деятельности на основе самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями. Большую роль в этом играет обучение по индивидуально-ориентированным учебным планам, так как ученик сам выбирает уровень и темп прохождения каждой учебной темы.
Проводимые исследования состояния здоровьесберегающей среды школы доказывают правомерность суждения о том, что ИОСО действительно является средством сохранения и развития психического здоровья школьников, так как позволяет формировать субъектность школьников в процессе образовательной деятельности, ориентируясь на их индивидуальность, формируя способность ставить цели, планировать и организовывать деятельность, осуществлять самоконтроль.
Вот некоторые примеры: Отследить успешность развития школьника по его индивидуальной траектории, в том числе состояние его психического и психологического здоровья. позволяет комплекс Критериально-ориентированной диагностики А.А.Ярулова. Причем у нас этот процесс двусторонний: диагностику проводит учитель, самодиагностику – ученик. Например, оценивая, насколько ответственно ученик относится к своей учебной деятельности, он видит следующие критерии: «Всегда хорошо и в назначенный срок выполняет учебные задания», «В большинстве случаев и в срок выполняет учебные задания», «Часто не выполняет в срок (или выполняет плохо) учебные задания», «Очень редко выполняет учебные задания» и «Никогда не доводит начатое до результата». Критерии-ориентиры позволяют ученику сравнивать себя с самим собой, сопоставлять желаемые и реальные результаты, ставить реальные цели на будущее. Если результаты диагностики учителя и ученика расходятся, на индивидуальных консультациях мы проводим собеседования по спорным параметрам диагностики.
На наш взгляд формирование субъектности школьников возможно только при условии включенности в учебный процесс каждого ученика на каждом этапе урока. При этом он работает в своём темпе, на выбранном им уровне, использует преимущества групповых форм работы. При проведении самоанализа урока мы используем схему, позволяющую отследить степень включенности учащихся в работу на уроке:
Статья на тему «Субъект-субъектный подход в организации обучения учащихся»
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
СУБЪЕКТ-СУБЪЕКТНЫЙ ПОДХОД В ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ
Аннотация. Студент является не только объектом обучения, на которого воздействуют и которому предъявляются определенные требования или предложения, но и субъектом процесса обучения. А это дает возможность преобразования человека не только в познавательной, профессиональной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере.
Ключевые слова: субъект-субъектный подход, субъект-субъектные отношения, педагогическое взаимодействие, учебно-воспитательный процесс, система «педагог-воспитанник», взаимодействие педагога и учащихся, общение, деятельность, взаимоотношение, становление личности, педагогическое мастерство, методы преподавания.
Сегодня «субъектность» – широко обсуждаемый в психологии и интенсивно разрабатываемый концепт [4].
Опираясь на воззрения философов, субъектный подход можно определить как методологическую ориентацию в педагогической деятельности. Он представляет собой комплексное образование, состоящее из понятий, принципов и способов педагогических действий. Субъект-субъектный подход позволяет более целенаправленно и эффективно моделировать и строить конкретные учебные занятия с учетом индивидуальности каждого учащегося.
Господствующая форма обучения основывается на субъект-субъектных отношениях, предполагающих равноправное взаимодействие педагога и учащихся в процессе достижения образовательных целей.
Субъект-субъектные отношения построены таким образом, что каждый из участников учебно-воспитательного процесса воспринимается как неповторимая индивидуальность, которой свойственны свои интересы, жизненные цели, собственная система жизненных ориентиров.
В настоящее время система «педагог-воспитанник» рассматривается как постоянно развивающаяся духовная общность, где педагог не только создает оптимальные условия для развития оптимальных возможностей каждого учащегося, способен его заинтересовать, увлечь, но и сам открыт новому опыту, новому знанию, постоянно развивается и получает удовольствие от взаимодействия с учащимися, приобщается к их ценностям.
Важность изучения субъект-субъектных отношений обусловлена тем, что в них осуществляется взаимодействие, взаимовлияние всех сторон образовательного процесса. Только на основе их всестороннего изучения и анализа педагог может корректировать свои действия. В научных работах выделяются различные характерные черты. Так в некоторых из них субъект-субъектные отношения раскрываются как взаимодействие, и это приводит к определенным изменениям во взглядах, ценностных ориентиров каждого из участников процесса [1, с. 30-31].
Сущностью педагогического взаимодействия является прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь [6]. То есть учащийся является не только объектом обучения, на которого воздействуют и которому предъявляются определенные требования или предложения, но и субъектом процесса обучения. А это и дает возможность преобразования человека не только в познавательной, профессиональной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере.
В учебно-воспитательном процессе целью учителя является не только обучение, но и всестороннее развитие личности гражданина, имеющего активную жизненную позицию. Исходя из того, что, прежде всего взаимоотношение есть взаимодействие, можно направить учебно-воспитательный процесс так, чтобы из ученика вырастить не только грамотного человека, но и настоящего гражданина.
Основные элементы системы «педагог-воспитанник» – это общение, деятельность, взаимоотношения.
В процессе обучения общение играет важнейшую роль. Ведь именно через общение учащийся получает теоретические знания. Через общение формируется мировоззрение учащегося и изменяется у педагога. Общение позволяет передавать не только информацию, но и эмоции. Своим внешним видом, движениями, мимикой мы передаем информацию, которую собеседник считывает и составляет представление о нас. Например, педагог вошел в кабинет подтянутый, со строгим выражением лица, с пронзительным и холодным взглядом. Посмотрев на него, учащийся понимает, что на откровенность с таким человеком вряд ли можно пойти.
Деятельность в процессе обучения играет огромную роль. Ведь именно делание что-либо совместно с педагогом оставляет большой след в памяти у учащегося. Все теоретические знания ученик переводит в практические умения, в результате чего учащийся овладевает умением контактировать с людьми в процессе деятельности, решает все проблемы рациональным путем, а не с помощью драк.
Взаимоотношения между педагогом и воспитанником также играют немаловажную роль. Ведь с помощью отношений учащийся пытается создавать мир вокруг себя. От опыта положительных отношений зависит, сможет ли воспитанник в жизни создавать нормальные отношения или будет мучиться.
Двухуровневая модель общения в системе «педагог-воспитанник» предполагает то, что учитель понимает, что урок – это не односторонний процесс передачи информации от субъекта к объекту, а процесс совместной деятельности, в которой все участники процесса в равноценной, равнонеобходимой, равноактивной позиции [1, с. 36].
Субъект-субъектный подход в обучении позволяет решать следующие образовательные задачи: повышение мотивации к обучению; активизация процесса обучения; активизация мышления; выстраивание субъект-субъектных отношений в системе «человек-природа»; разрушение барьеров между педагогом и воспитанником; установление диалогических отношений; содействие проявлению личностных качеств, творческих способностей, стремлению к сотрудничеству и социальной активности.
Основными параметрами совместной деятельности педагога и воспитанника являются взаимоотношение, поддержка, доверие. Гуманные отношения учителя и ученика выходят на первый план. Сущностью гуманизации образования является признание личности учащегося как высшей социальной ценности.
Ученики, студенты, будущие молодые специалисты, должны научиться самостоятельно усваивать постоянно обновляющуюся информацию. И поэтому на первое место выходит развитие внимания, памяти, мышления. Например, оперативное мышление, когда путь решения практических задач осуществляется на основе моделирования объектов трудовой деятельности, в результате чего в данной ситуации формируется модель предполагаемой совокупности действий (план операций), обеспечивающая достижение поставленной цели. Следовательно, оперативное мышление включает в себя задачу выявления проблемной ситуации и комплекс ее мысленных и практических преобразований.
Каждый вид работы предполагает творчество, интеллектуальную активность учащихся, которые позволяют созидать и создавать новые средства, ставить новые цели. В результате происходит интеграция личности учащегося и учебно-познавательной деятельности.
Необходимо использовать такие методы, которые не только формируют у учащихся интерес к предмету, но и вырабатывают чувство долга и ответственности.
Учащиеся в процессе обучения должны подойти к мысли, что формирование качеств внимания, памяти, мышления позволят им самостоятельно усвоить постоянно обновляющуюся информацию, развить такие способности и навыки, которые, сохранившись и после завершения обучения, обеспечат возможность не отставать от ускоряющего научно-технического прогресса. А развитие таких черт характера, как целеустремленность, ответственность, упорство, активность, помогут стать достойным членом общества.
Такие мысли только внушить нельзя. Если равнодушный, безответственный педагог даже весьма грамотно будет излагать существо нравственных норм и моральных критериев, беседовать о добросовестном отношении к труду, он может породить у учащихся скептицизм, утрату веры в значение высоких слов и способствовать их общественной активности.
Если с учебой постоянно связывать скуку, неудобство и принуждение, то неудивительно, что никто не захочет этим заниматься без жесткой необходимости. А между тем учеба в любом возрасте может и должна сочетаться с удовольствием [3].
Таким образом, развитие ученика, студента как личности, как субъекта деятельности – важнейшая задача любой образовательной системы и может рассматриваться в качестве ее системообразующего компонента [2]. Каждый метод обучения должен иметь не только обучающее, но и стимулирующее мотивационное воздействие. Тогда будет развитие интеллекта, эмоциональной сферы, уверенности в себе, позитивного отношения к миру, самостоятельности и др.
Волкова А.А. Субъект-субъектные взаимоотношения учителя и ученика как одно из необходимых условий реализации личностно-ориентированного подхода в обучении / А.А. Волкова // Амурский научный вестник, 2011. – С. 30-31
Бордовская Н.В., Педагогика / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. – СПб: Питер, 2004. 304 с.
Грановская Р.М. Элементы практической психологии. 5 изд., испр. и доп. – СПб: Речь, 2003. – 672 с.
Личность и бытие: субъектный подход: материалы второй Всерос. науч.-практ. конф. Кн. 3 / под ред. З.И. Рябикиной, В.В. Знакова. Краснодар, 2004. – 314 с.
Соколов Е.Д. Реализация субъект-субъектного подхода при содействии самореализации студентов в учебном процессе / Е.Д. Соколов // Журнал психология и педагогика: методика и проблемы практического применения, 2010. – № 12-1. – С.164-169.
Смирнов С.А. Педагогика: теории, системы, технологии: учебник для студ. высш. и сред. учеб. заведений [С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.]; под ред. С.А. Смирнова. – 8 изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 512 с.
Столяренко Л.Д. Основы психологии: учебное пособие, изд. 18. – Ростов н/Д: Феникс. 2007. – 672 с.