учебное занятие как основная форма организации образовательного процесса

Методические рекомендации «Учебное занятие – основная форма организации образовательного процесса. Формы учебных занятий»

Учебное занятие – это модель деятельности педагога и детского кол­лектива.

Данные рекомендации подготовлены в помощь молодому специалисту: общие положения, типы учебных занятий, общие требования к занятию, формы организации учебного процесса, формы подготовки и проведения занятий

Просмотр содержимого документа
«Методические рекомендации «Учебное занятие – основная форма организации образовательного процесса. Формы учебных занятий»»

Муниципальное бюджетное учреждение

центр творчества «Темп» г. Амурска

Амурского муниципального района Хабаровского края

основная форма организации

образовательного процесса. Формы учебных занятий

В помощь молодому специалисту

«УЧЕБНОЕ ЗАНЯТИЕ – основная форма организации

образовательного процесса. Формы учебных занятий»

В помощь молодому специалисту

Большакова Л.Н., методист

Учебное занятие – это модель деятельности педагога и детского кол­лектива.

Данные рекомендации подготовлены в помощь молодому специалисту: общие положения, типы учебных занятий, общие требования к занятию, формы организации учебного процесса, формы подготовки и проведения занятий

организации образовательного процесса.

Каждое занятие является составной частью системы занятий.

Занятия строятся с учетом возрастных и психофизиологических особенностей обучающихся. Согласно Правилам внутреннего трудового распорядка учреждения перерывы между занятиями составляют 15 минут.

Учебные занятия проводятся как в самом учреждении, в кабинете, закрепленном за данным детским объединением, так и на базе других образовательных учреждений, в местах, соответствующих нормам СанПиН и требованиям охраны труда и техники безопасности.

На каждое занятие составляется план согласно количеству часов, отведенных на занятие по расписанию. Тема занятия соответствует календарно-тематическому плану.

Учебные занятия могут посещать коллеги и родители с разрешения педагога. Администрация учреждения имеет право присутствовать на любом занятии.

Проверяющие могут потребовать с педагога план (технологическую карту) занятия, на котором они присутствуют.

Учебное занятие – это форма организации учебного процесса, ограниченная временными рамками, предполагающая специально организованное педагогом обучение детей (передача им знаний, умений и навыков по конкретному предмету), в результате которого происходит усвоение детьми этих знаний, формирование и развитие умений и навыков.

Типы учебных занятий

Изучение учебного материала предполагает следующие дидактические циклы:

— введение в программу;

— изучение нового материала;

— применение знаний на практике, формирование практических умений;

В соответствии с этим различаются типы учебных занятий:

вводное занятие (ознакомление учащихся с содержанием новой темы, формирование мотивов к ее изучению);

изучение и усвоение нового материала (обеспечение восприятия, осмысления и первичного закрепления новых знаний);

закрепление и совершенствование знаний, умений и навыков (повторение, обобщение, упражнения, решение задач, лабораторные работы и др.);

комбинированное (учебное занятие со всеми элементами процесса обучения);

В соответствии с дидактическими задачами рассматриваются основные этапы современного занятия.

1. Организация начала занятия, постановка образовательных, воспитательных, развивающих задач, сообщение темы и плана занятия.

2. Проверка имеющихся у детей знаний, умений, их готовность к изучению новой темы.

3. Ознакомление с новыми знаниями и умениями.

4. Упражнения на освоение и закрепление знаний, умений, навыков по образцу, а также их применение в сходных ситуациях, использование упражнений творческого характера.

5. Подведение итогов занятия, формулирование выводов. Рефлексия.

Общие требования к занятию

К каждому типу учебного занятия предъявляются специфические требования, но существуют и общие требования.

Общие требования к занятиям в учреждении дополнительного образования.

— создание и поддержание высокого уровня познавательного интереса и активности детей;

— целесообразное расходование времени занятия;

— применение разнообразных методов и средств обучения;

— высокий уровень межличностных отношений между педагогом и детьми;

— практическая значимость полученных знаний и умений.

Формы организации учебного процесса

В дополнительном образовании в зависимости от решаемых задач с обучающимися педагог работает фронтально, в малых группах, индивидуально.

Формы организации деятельности детей: традиционные, нетрадиционные.

Традиционные формы организации деятельности детей в учебном процессе:

— учебная игра – занятие.

Нетрадиционные формы организации деятельности детей:

— презентация предмета, явления, события, факта;

— день добрых сюрпризов;

Различные формы учебных занятий

Формы учебных занятий можно разделить на две группы:

а) занятия в учебном кабинете:

— тематические (изучение и повторение одной учебной темы);

— комплексные или интегрированные (изучение одной темы с использованием 2 – 3 видов творческой деятельности);

— игровые (изучение учебного материала в ходе игры);

— итоговые или контрольные (проверка уровня подготовки детей);

б) «выездные» занятия (вне кабинета):

— практические занятия «на местности» (т.е. в естественных условиях для данного вида деятельности условиях);

Для полноценного освоения каждой учебной темы наиболее оптимальным будет такое сочетание различных форм учебных занятий, при котором каждая из них вносит новые элементы в теоретическую и практическую подготовку детей.

Б у й л о в а Л.Н., К о ч н е в а С.В. Организация методической службы учреждений дополнительного образования детей. – Москва: ВЛАДОС, 2011.

Д а в ы д о в В.В. Педагогическая энциклопедия, 2010.

К у з н е ц о в а Н.А., Я к о в л е в Д.Е. Управление методической работой в учреждениях дополнительного образования детей. Пособие для руководителей и педагогов. – М: АЙРИС ПРЕСС, 2013.

П о л а т Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования.- М., 2008.

Р а з и на Н.А. Технологические характеристики личностно ориентированного урока // Завуч. 2044.

Р у с с к и х Г.А. Дидактические основы моделирования современного учебного занятия. // Методист, 2013.

Источник

Урок как основная форма организации учебного процесса

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

Специфика урока процесса в специальной (коррекционной) школе

Основные методические требования к уроку

Типы и структура урока

Психологические основы анализа урока

Основные методические требования к уроку

В этой связи урок представляет сложную дидактическую сис­тему, состоящую из:

— различных методов и приемов обучения;

— коррекционной направленности урока.

— правильное определение места данного урока в системе уро­ков по данной теме или разделу на основе действующей програм­мы и планирования, связь с предыдущим материалом и подготов­ка к изучению последующего;

— достоверность и научность сообщаемых знаний, их связь с жизнью;

— доступность формируемых знаний с учетом познавательных возможностей учащихся;

— создание условий для активизации познавательной деятель­ности учащихся на уроке;

— учет индивидуальных особенностей учащихся и дифференци­рованный подход в процессе обучения;

— научная организация самого педагогического процесса на уроке, выражающаяся в оптимальной организации труда учащих­ся и выборе форм и методов, адекватных поставленным на дан­ном уроке задачам;

— оборудование урока, соответствующее его дидактической це­ли, рациональное использование средств наглядности и ТСО;

— соответствие общей структуры и внутренней логики урока поставленным образовательной, воспитательной и коррекцион­ной задачам, правильная взаимосвязь и соответствие его частей.

Любой урок активно содействует формированию положи­тельных качеств личности. Образовательная и коррекционная сторона урока, его содержание, организация, методы создают определенную воспитывающую направленность учебной дея­тельности.

В свою очередь воспитательные задачи урока оказывают суще­ственное влияние на организацию и методы учебной работы. На­пример, воспитание самостоятельности и познавательной актив­ности как качеств личности требует больше внимания уделять уп­ражнениям и различным видам самостоятельной работы (естест­венно, с учетом особенностей контингента учащихся данного класса).

На каждом уроке необходимо учитывать личный опыт учащихся.

Ученикам легче, интереснее, доступнее изучать материал, если он связан со знаниями, которые стали личным достоянием учеников, с местными природными и социальными особенностями. При орга­низации урока учитывается индивидуальный темп работы ученика, особенности его познавательной деятельности, памяти, моторики и т.д., что помогает добиться оптимального сочетания коллектив­ной, групповой и индивидуальной форм работы на уроке.

Всякий урок требует от учителя контроля за учебной деятель­ностью учащихся, который позволяет ему определить характер понимания и усвоения детьми учебного материала, уровень сфор­мированности умений и навыков. Анализ процесса обучения по­могает учителю вводить необходимые коррективы с целью разви­тия положительных и снижения отрицательных моментов урока.

Типы и структура урока

Любой урок имеет особенности, отличающие его от другого по своим конкретным задачам и содержанию. Однако существует ряд общих черт в преподавательской и учебной деятельности на уро­ке. Работа на любом уроке предполагает ряд этапов: сообщение нового материала, закрепление, повторение, проверка и кон­троль, учебные домашние задания, обобщение и подведение ито­гов урока, оценка знаний и т. д.

Дидактическая задача урока является основанием для выделе­ния следующих основных типов уроков:

урок – сообщение новых знаний;

Под структурой урока понимается соотношение и по­следовательность проведения частей, моментов, этапов урока, способствующих решению поставленных задач.

В теории и практике обучения для каждого типа урока сложи­лась определенная структура. Общими элементами урока являют­ся: организация начала урока, проверка усвоения изученного ма­териала, подготовка учащихся к восприятию нового материала, постановка цели и задачи урока, объяснение нового материала, упражнения, закрепление и повторение изученного, подведение итогов урока, оценка знаний, сообщение домашнего задания и подготовка учащихся к самостоятельной работе над ним.

Каждый из этих структурных элементов урока преследует свои задачи.

1. Организация начала урока занимает обычно от одной до не­скольких минут и проводится как его самостоятельная часть. Оргмоменту на уроке в специальной школе уделяется особое вни­мание, так как от его результатов во многом зависит эффектив­ность последующих частей урока.

Действительно, учитывая трудную переключаемость умст­венно отсталых учащихся с одного вида деятельности на другой, во время оргмомента необходимо снять у них излишнюю возбу­димость, например, после перемены, уроков физкультуры и т. п. и переключить их внимание на данный урок. С первых минут учащиеся должны почувствовать в учителе лидера, который не отступит от своих требований.

3. Постановка цели и задачи (задач) урока имеет большое зна­чение для активизации внимания учащихся и формирования пер­воначального интереса к изучаемому предмету.

В процессе закрепления сосредоточивается внимание на соче­тании теоретических положений с практической деятельностью и опытом учащихся, на процессе формирования определенных умений и навыков. На этом этапе урока особенно важны дифферен­цированный подход к учащимся и разнообразие используемых педагогом форм закрепления изученного в зависимости от индивидуальных возможностей и особенностей школьников. Это мо­жет быть устное повторение выводов учителя, запись основных положений в тетради, нахождение сказанного в тексте учебника, ответы на заранее подготовленные и написанные на доске вопро­сы, работа с дидактическим материалом и т. д.

Для повышения эффективности процесса повторения в специ­альной школе рекомендуется, насколько это возможно, разнооб­разить его формы (например, использовать рассказ по картине, диапозитивы, слайды, сюжетные и ролевые игры и т. д.).

7. Подведение итогов и оценка работы учащихся. Нельзя недо­оценивать этой части урока. За 1-3 минуты учитель воспроизво­дит основное содержание урока, выделяет положительные момен­ты и недостатки в работе учащихся.

3. Психологические основы анализа урока

Психологический анализ урока не есть простое указание на психологические моменты урока или замечания негатив­ного характера. Цель психологического анализа урока не в простой констатации успехов и неудач, а в установлении причин неудач и дифференцировании успеха случайного и успеха, запланированного, подготовленного. Цель психо­логического анализа урока состоит в том, чтобы будущий учитель научился руководствоваться в оценке успешно­сти или неуспешности своей работы, в выборе необходимых корректировок в последнем случае не столько своими эмо­циями, сколько логикой постижения причин успеха: какие усилия продвигают к успеху, а какие оказываются затрачен­ными впустую. Никакая цель не будет достигнута, если учителю не удалось психологиче­ски вовлечь учащихся в совместную деятельность, так как урок есть, прежде всего, — совместная деятельность учителя и учеников.

Рассмотрение проблемы активизации познавательной деятельности уча­щихся начинается с создания соответствующей мотивации. Следует помнить, что задача создания собственно познава­тельной мотивации выходит далеко за рамки отдельного урока и в целях ее развития требует долгой и кропотливой работы не только учителя. В отрицательных случаях в школьной практике активно ис­пользуется привлечение мотивов, внешних по отношению к познавательной деятельности, но могущих ее эффективно активизировать, к примеру введение мотивации достиже­ния. У младших школьников это обычно работа за оценку, у подростков — соревнование между учащимися или группами учащихся, у старших — перспектива поездки на престиж­ную олимпиаду, получения льгот при поступлении в про­фильный вуз и т. п.

На уроке обычно используется и произвольное, и непроиз­вольное внимание. Известно, что произвольное внимание не может быть эффективным длительное время. Поэтому спосо­бы активизации произвольного внимания (например, «Этот вопрос обязательно будет в контрольной работе») должны обязательно соседствовать с приемами удержания непроиз­вольного внимания: эмоциональностью рассказа, яркостью наглядных пособий, приведением примеров, связанных с не­посредственным опытом школьников, сменой видов деятель­ности и темпа работы (во избежание монотонности) и т. п.

В организации процесса восприятия большую роль игра­ет создание учителем у школьников установки на восприятие с помощью постановки вопросов, на которые учащиеся должны ответить после прочтения текста, просмотра фильма или демонстрации опыта. Для развития аналитического, или детализирующего, восприятия исполь­зуются задания на выделение деталей воспринимаемых пред­метов или явлений. Для развития же синтетического, или угадывающего, восприятия подходят задачи на узнавание предметов по нескольким характерным признакам, предъяв­ление неясных, нечетких изображений (с вопросом «на что это похоже»?).

В школьном обучении огромное место традиционно отво­дится процессам памяти. Учитель должен организовывать произвольную, непроизвольную память учащихся, а также все мнестические процессы: запоминание, воспроизведение ранее запомненного материала. В младших классах лучше применять для этого игровые методы и приёмы, наглядность.

Мышление, как и память, является одним из самых важ­ных и основных используемых в обучении познавательных процессов. При этом нужно учитывать, что ведущей формой мышления учеников с отклонениями в развитии младших классов является на­глядно-действенное с элементами наглядно-образного, а учеников среднего звена – наглядно-образное с элементами словесно-логического или словесно-логическое.

Особенно важен при построении работы на уроке учителем – дефектологом учет индивидуальных психофизических возможностей каждого ученика.

Взаимодействие учителя с классом есть процесс слож­ный и зависящий от многих факторов. Но без совместной деятельности учителя и класса не будет главного — собственно познавательного процесса. На некоторых очень существенных его моментах хотелось бы здесь остановиться. Во-первых, учитель своим поведением способен создать определенный настрой учеников уже в первые минуты урока. Настроение учителя, его собственная готовность или неготовность к ин­тенсивной работе, даже его личное отношение к изучаемому на данном уроке материалу во многом влияют на. работоспо­собность и активность класса и вызывают у школьников соответствующие эмоции. Во-вторых, собственное отноше­ние учителя к ученикам, которое он не должен показывать, является весьма важной детерминантой (ведущей) учебной деятельности. Известно, что отдельные учащиеся и целые классы, от которых учителя ждут более высоких резуль­татов, в итоге эти ожидания оправдывают, даже если объек­тивная оценка их способностей не выше, чем у остальных ребят.

Особо важным моментом взаимодействия на уроке являет­ся вопрос учителя — ответ ученика. Необходимо отметить, что для повышения активности всего класса вопросы (особен­но требующие размышлений, а не только воспроизведения запомненного, т. е. репродуктивные) следует обращать всему классу и лишь после паузы вызывать конкретного ученика. Ответ на любой вопрос учителя требует от учащегося не только конкретных знаний по теме урока, но и умения сфор­мулировать свои мысли и не растеряться под ожидающими взглядами учителя и одноклассников. Для многих школь­ников ответ у доски является стрессовой ситуацией, напря­женность которой зависит от многих факторов, не только индивидуальных, но и ситуативных. Например, жесткий, требовательный тон учителя, быстрый темп вопросов,

нетерпеливое стремление других учеников ответить на тот же вопрос создают дополнительный дискомфорт для отве­чающего.

В ходе учебной беседы надо чаще обращаться к более робким, слабым ученикам, в то же время не ставя их в неловкое положение. Для таких учащихся деликатное об­ращение, похвала, одобрение учителя исключительно важ­ны. Педагогу необходимо в ходе урока следить за реакций каждого ученика. В случае недопонимания, сомнения или недоумения, мелькнувшего в глазах учащихся, он должен уметь скорректировать ситуацию: объяснить материал по-другому, усилить экспрессию или подчеркнуть строгую ло­гичность; привести дополнительный пример, вернуться к вопросам, вызвавшим затруднения. Это помогает ученикам не только лучше понять учебный материал, но и установить нормальные отношения с учителем. Дисгармония взаимо­отношений воспитателя и воспитанников на уроке может стать серьезным препятствием к взаимопониманию и сделать безрезультатными все попытки учителя воздействовать на учащихся.

Оценивание работы учащихся — еще один ключевой момент взаимодействия учителя с учащимися. Естественно, оценка работы ученика должна быть адекватной и обоснован­ной. Однако этого не вполне достаточно. Необходимо, чтобы оценка воспринималась самим учащимся как справедливая и обоснованная. Для этого полезно не просто выставлять оценку в баллах, но и сопровождать ее оценочным коммента­рием с указанием не только недостатков, но и достоинств работы. При этом оцениваться должна именно деятельность (ответ у доски, письменная работа и т. п.) ученика и ни в коем случае не его личность. В школьной практике довольно высо­ка опасность распространения оценки за учебу на личность ученика в целом (особенно в младших классах).

Способы поддержания дисциплины на уроке более всего зависят от стиля взаимоотношений, принятого учителем. В определении стиля руководства мы придерживаемся ши­роко известной классификации стилей лидерства: авто­ритарный, попустительский и демократичный. При автори­тарном учителе, ориентированном только на предмет и на себя, в классе стоит тишина, все заняты делом, малейшие нарушения дисциплины сурово пресекаются педагогом. Од­нако в таких, казалось бы, благоприятных условиях для учения учащиеся обычно не проявляют личной познаватель­ной инициативы, поскольку привыкли к пренебрежению их индивидуальными интересами (в том числе вопросами, не совсем относящимися к теме). При попустительском стиле простор для личной инициативы огромен, но полное отсутст­вие требовательности позволяет многим ученикам вообще практически ничего не делать, что тоже не способствует их умственному развитию. Следование же самому эффективно­му — демократичному — стилю представляет наибольшую трудность, так как требует высокого уровня мотивации дея­тельности самого учителя, а также постоянного поиска мето­дов поддержания познавательной мотивации (интереса) учащихся, с учетом особенностей каждого класса и каждой конкретной личности школьника.

Примерная схема психологического анализа урока.

1. Психологическое обоснование структуры урока (соот­ветствие ее целям и задачам урока, возрасту учащихся, их возможностям).

2. Содержание урока:

• качество учебного материала (его логичность, науч­ность и т. п.);

• его соответствие возрастным особенностям учащихся.

3. Организация познавательной активности учащихся на

• создание и поддержание соответствующей мотивации

внимание учащихся: используемые виды и методы их активизации;

• эффективность процессов восприятия и наблюдения (на соответствующих уроках);

• виды и процессы памяти; способы ее усовершенство­вания на уроке;

• приемы активизации мышления; его виды и опера­ции, функционирующие на уроке;

• процессы воображения и творчества учащихся;

• речевая активность учащихся, ее формы и виды;

• работоспособность учащихся в течение урока.

4. Особенности взаимодействия учителя и класса на уроке:

• общий эмоциональный фон урока, его изменения в ходе урока;

• манера поведения учителя, особенности его речи; стиль общения с учащимися;

• организованность и дисциплина в классе, способы ее создания и восстановления;

• адекватность осуществляемых оценок и отметок;

• организация совместной деятельности учащихся на уроке, их взаимоотношения при этом;

• учет при общении с учащимися их индивидуальных и групповых особенностей.

5. Общие результаты урока (для ретроспективного анализа):

• степень реализации целей и задач (с объективными подтверждениями и психологическими аргументами);

• главные достоинства и основные упущения;

• требуемые изменения и корректировки учебного ма­териала и методики проведения аналогичного урока.

Источник

Урок, как основная форма организации учебного процесса.

• постоянный состав учащихся примерно одного • каждый класс работает в соответствии со своим годовым планом);• учебный процесс осуществляется в виде отдельных взаимосвязанных, следующих одна за другой частей (уроков);• каждый урок посвящается только одному предмету;• постоянное чередование уроков (расписание);• руководящая роль учителя • применяются различные виды и формы познавательной деятельности учащихся (вариативность деятельности).

Структура урока и методика его проведения зависят от дидактических целей и задач, которые решаются в процессе обучения. В зависимости от преобладающих методов и средств обучения один и тот же тип урока может иметь несколько разновидностей (видов).ВИД УРОКА = ФОРМА УРОКАКлассно-урочная форма организации учебной работы имеет ряд преимуществ по сравнению с другими формами, в частности индивидуальной: она отличается более строгой организационной структурой; экономная, поскольку один учитель работает одновременно с большой группой учащихся; создает благоприятные предпосылки для взаимообучения, коллективной деятельности, соревновательности, воспитания и развития учащихся. Классно-урочная форма организации обучения является главной (основной). Кроме нее (вспомогательными, внеклассными, внеурочными, домашними, самостоятельными и т. д.)(Первым этой проблемой занимался К. Д. Ушинский.)

Типы и структура уроков.Структура урока – совокупность элементов урока, обеспечивающая его целостность и сохранность основных характеристик урока при различных вариантах.Структурные элементы урока.

Цель урока: изучение новых знаний и первичное их закрепление.

Цель урока: Обобщение знаний учащихся в систему. Проверка и оценка знаний учащихся..Структура урока –..

Цель урока: Определить уровень знаний, умений и навыков учащихся и выявить качество знаний учащихся, рефлексия собственной деятельности

5.Комбинированный или смешанный урокэто: практикум, конференция, семинар, контрольная работа, лекция,

Цель урока: Выработка умений самостоятельного применения знаний в комплексе и перенос их в новые условия. У традиционных уроков есть «+» и «-»:

«+» 1. Организационная чёткость педагогического процесса, 2. Системный характер обучения, 3. Эмоциональное воздействие учителя на учащихся, 4. Обилие информации, использование ТСО и наглядностей.

«-» 1. Учитель ограничен временными рамками, 2.Трудно осущ. индивидуальный подход при большой наполняемости класса, 3. Больше внимания уделяется на передачу ЗУНов, а меньше на развитие познавательной сферы.

Источник