Урок ОБЖ: типы уроков, их классификация и структура
Урок ОБЖ: типы уроков, их классификация и структура
Урок ОБЖ — единица образовательного процесса, четко ограниченная временными рамками, возрастным составом участников, планом и учебной программой работы. Урок является основной формой организации образовательного процесса. В этой форме представлены все компоненты учебно-воспитательного процесса: цель, задачи, содержание, средства и методы.
Сущность и назначение урока сводятся к коллективно-индивидуальному взаимодействию учителя и учеников для решения дидактических задач.
Функция урока как организованной формы обучения заключается в достижении завершенной, но частичной дидактической цели в триединстве образовательной, воспитательной и развивающей задач.
Типология урока — одна из самых сложных дидактических задач, авторское решение которой предлагали многие современные исследователи, классифицируя уроки по различным основаниям.
В зависимости от ведущей дидактической цели выделяют следующие типы уроков:
• уроки первичного ознакомления с учебным материалом;
• уроки образования понятий, установления законов и правил;
• уроки применения полученных знаний на практике;
• уроки выработки навыков (тренировочные);
• уроки повторения и обобщения;
• уроки смешанные или комбинированные. (С.В.Иванов, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, И.Н.Казанцев, В.А.Онищук, Г.И.Щукина).
По способу организации или ведущему методу обучения можно выделить следующие типы уроков:
• урок самостоятельной работы;
• лабораторные и практические занятия;
• уроки с разнообразными видами заданий. (И. Н. Казанцев).
В работе М. И. Махмутова сделана попытка объединить существующие противоречия по классификации уроков. В качестве оснований классификации выделяются: цель организации, детерминированная общедидактической целью; характер, содержание изучаемого материала и уровень обученности учащихся. Соответственно выделяются следующие типы уроков:
• изучения нового учебного материала;
• совершенствования знаний, умений и навыков;
• обобщения и систематизации;
• контроля и коррекции знаний, умений и навыков.
Независимо от типа урока педагогу необходимо продумать его структуру и логику для повышения эффективности учебного процесса. Под структурой урока подразумеваются его внутреннее строение и последовательность отдельных этапов, отражающих цель, дидактические задачи и особенности их практической реализации.
Классическая, традиционная структура урока опирается на формальные ступени обучения, такие как: подготовка к усвоению новых знаний; усвоение новых знаний, умений; их закрепление и систематизация; применение на практике.
Соответствующий данной структуре тип урока носит название комбинированного и состоит из следующих этапов:
1. Организационный — дидактическая задача заключается в подготовке учащихся к работе на уроке.
2. Проверка выполнения домашнего задания — дидактическая задача — проверка.
3. Подготовка к активной учебно-познавательной деятельности —дидактическая задача этого этапа ориентирует на подготовку учащихся к тому виду деятельности, который будет доминировать на основном этапе урока.
4. Усвоение новых знаний — дидактическая задача определяет формирование у учащихся конкретных представлений об изучаемых фактах, понятиях, явлениях, их сущности и взаимосвязях.
5. Первичная проверка понимания учащимися нового материала —дидактическая задача состоит в установлении специфики осознанности его освоения.
6. Закрепление знаний — дидактическая задача заключается в организации деятельности учащихся по применению новых знаний.
7. Обобщение и систематизация знаний — дидактическая задача состоит в обеспечении усвоения системы знаний и установлении межпредметных связей.
8. Контроль и самоконтроль знаний — дидактическая задача ориентирует на проверку знаний и стимуляцию учащихся на самоконтроль и самообразование.
9. Подведение итогов — дидактическая задача — дать анализ успешности образовательной деятельности и показать пути решения проблем в обучении.
10. Информация о домашнем задании — дидактическая задача состоит в подготовке к выполнению рекомендаций учителя.
Рассмотренные этапы не имеют жестко закрепленной последовательности, могут носить инвариантный характер и объединяться между собой, ориентируясь на целенаправленную учебно-познавательную деятельность учащихся и характеризуя также другие формы обучения.
Лекция — это древнейшая форма передачи знаний, в процессе лекции педагог последовательно и системно, преимущественно монологически излагает и объясняет учебный материал.
Ведущими принципами и одновременно критериями эффективности лекций считаются: оптимальное сочетание их обучающих, воспитывающих, развивающих функций, научность, проблемность, системность, ясность изложения и активизация мышления слушателей, доказательность и аргументированность суждений, учет особенностей аудитории, сочетание теории и практики, сочетание логики изложения с творческой импровизацией преподавателя, использование дидактических материалов и технических средств.
Данные принципы получают свое развитие при определении основных структурных компонентов лекции:
В то же время представленная структура вариативно изменяется в зависимости от видов лекций, среди которых современные исследователи выделяют:
Наряду с данными традиционными видами проведения лекций современная дидактика оперирует новационными технологиями, позволяющими значительно активизировать диалоговые и творчески-поисковые формы проведения образовательной работы. К ним относятся: лекция-деловая игра, лекция-блицтурнир, лекция-брифинг, лекция-брейнсторминг, на которых учащиеся не конспектируют излагаемый материал, а обсуждают информацию, предлагаемую в форме конспектов или текстов лекций. Одним из видов лекций, получивших широкое распространение в связи с технологизацией образовательного процесса школы, становится телелекция, особенностью которой является ее проведение без обратной связи, с использованием видеоаппаратуры.
Семинар — это форма организации обучения, доминирующим компонентом которой является самостоятельная исследовательско-аналитическая работа учащихся с учебной литературой и последующим активным обсуждением проблемы под руководством педагога. Целями семинара являются углубление и систематизация теоретических знаний учащихся, а также целенаправленный контроль за освоением знаний со стороны педагога и критическое обсуждение творческих работ учеников (рисунков, сочинений, продуктов технического творчества, исследовательских докладов и т.д.). Проводятся различные виды семинаров — семинары-конференции, семинары-консультации, коллоквиумы, семинары-зачеты.
Структура семинаров очень разнообразна и подвижна, но основной частью является контроль знаний, их систематизация и обобщение. Значение проведения семинаров заключается в предоставлении возможностей учащимся раскрыть свой творческий потенциал, развить свои аналитико-синтетические способности, культуру речи, сформировать общее научно-критическое мировоззрение. Так же как и лекция, данная форма организации обучения является преимущественно вузовской, но активно используется на современном этапе в некоторых средних учебных заведениях.
Практическое занятие как форма организации образовательного процесса носит обучающий характер, направлено на формирование определенных практических умений и навыков, является связующим звеном между самостоятельным теоретическим освоением учеником научной дисциплины и применением ее положений на практике. Как правило, применяется при изучении дисциплин естественно-научного цикла, в процессе трудовой и профессиональной подготовки учащихся, проводится в лабораториях, мастерских и учебных кабинетах. На практическом занятии учащиеся овладевают методикой научного исследования, у них формируются соответствующие навыки. Обычно работа строится в парах или индивидуально по инструкции или алгоритму, предложенному педагогом. Ценность практических занятий заключается в том, что при их проведении осуществляется оперативная обратная связь и вносятся необходимые коррективы.
Практикум — это вид практических занятий тренировочного характера, на котором осуществляется связь изучаемой теории и практики, а материал его часто служит иллюстрацией к лекции. Н основе практикума лежит упражнение, в рамках которого решаются познавательные задачи и большое внимание уделяется обучению специальным приемам и способам профессиональной деятельности (профессиональный тренинг), овладению научной терминологией, умению устанавливать связи между различными научными категориями, иллюстрировать теоретические положения самостоятельно подобранными примерами.
Лабораторная работа — это практическое занятие, которое проводится как индивидуально, так и с подгруппой учеников; цель его — реализация следующих основных функций:
• овладение системой средств и методов экспериментально-практического исследования;
• развитие творческих исследовательских навыков учащихся;
• расширение возможностей использования теоретических знаний для решения практических задач.
Основными структурными элементами лабораторной формы работы являются:
• обсуждение учителем задания с группой, ответы на вопросы ее членов;
• самостоятельное коллективное исполнение задания посредством чтения, практической деятельности, распределения частных заданий между участниками рабочей группы;
• консультации учителя в процессе обучения;
• обсуждение и оценка полученных результатов членами рабочей группы;
• письменный или устный отчет учащихся о выполнении задания;
• контрольное собеседование учителя с представителями рабочих групп.
Как правило, все лабораторные работы по определенной учебной дисциплине объединяются в единую систему и носят название «лабораторный практикум», что позволяет говорить о существовании значительного сходства между лабораторными и практическими формами проведения занятий.
Самостоятельная учебная работа представляет собой овладение научными знаниями, практическими умениями и навыками во всех формах организации обучения, как под руководством учителя, так и без него. При этом необходимо целенаправленное управление самостоятельной деятельностью учеников посредством формулировки темы-проблемы, ее расшифровки через план или схему, указания основных и дополнительных источников, вопросов и заданий для самоконтроля осваиваемых знаний, заданий для развития необходимых умений и навыков, сроков консультаций и форм контроля.
Самостоятельную работу учащихся классифицируют:
• по дидактической цели ее применения — познавательная, практическая, обобщающая;
• по типам решаемых задач — исследовательская, творческая, познавательная и др.;
• по уровням проблемности — репродуктивная, репродуктивно-исследовательская, исследовательская;
• по характеру коммуникативного взаимодействия учащихся —фронтальная, групповая, индивидуальная;
• по месту ее выполнения — домашняя, классная;
• по методам научного познания — теоретическая, экспериментальная.
В свою очередь, внешние формы организации обучения детерминируют внутренние формы (вводное занятие, занятие по углублению и совершенствованию знаний, умений и навыков, практическое занятие, занятие по систематизации и обобщению знаний, занятие по контролю знаний, умений и навыков, комбинированная форма организации занятий) и определяют их специфику.
Рассмотренные формы организации обучения, как правило, используются педагогами вариативно, интегративно, творчески в зависимости от собственных профессиональных установок, целей, задач и содержания образовательного процесса, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.
Урок ОБЖ: типы уроков, их классификация и структура
Урок ОБЖ — единица образовательного процесса, четко ограниченная временными рамками, возрастным составом участников, планом и учебной программой работы. Урок является основной формой организации образовательного процесса. В этой форме представлены все компоненты учебно-воспитательного процесса: цель, задачи, содержание, средства и методы.
Сущность и назначение урока сводятся к коллективно-индивидуальному взаимодействию учителя и учеников для решения дидактических задач.
Функция урока как организованной формы обучения заключается в достижении завершенной, но частичной дидактической цели в триединстве образовательной, воспитательной и развивающей задач.
Типология урока — одна из самых сложных дидактических задач, авторское решение которой предлагали многие современные исследователи, классифицируя уроки по различным основаниям.
В зависимости от ведущей дидактической цели выделяют следующие типы уроков:
• уроки первичного ознакомления с учебным материалом;
• уроки образования понятий, установления законов и правил;
• уроки применения полученных знаний на практике;
• уроки выработки навыков (тренировочные);
• уроки повторения и обобщения;
• уроки смешанные или комбинированные. (С.В.Иванов, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, И.Н.Казанцев, В.А.Онищук, Г.И.Щукина).
По способу организации или ведущему методу обучения можно выделить следующие типы уроков:
• урок самостоятельной работы;
• лабораторные и практические занятия;
• уроки с разнообразными видами заданий. (И. Н. Казанцев).
В работе М. И. Махмутова сделана попытка объединить существующие противоречия по классификации уроков. В качестве оснований классификации выделяются: цель организации, детерминированная общедидактической целью; характер, содержание изучаемого материала и уровень обученности учащихся. Соответственно выделяются следующие типы уроков:
• изучения нового учебного материала;
• совершенствования знаний, умений и навыков;
• обобщения и систематизации;
• контроля и коррекции знаний, умений и навыков.
Независимо от типа урока педагогу необходимо продумать его структуру и логику для повышения эффективности учебного процесса. Под структурой урока подразумеваются его внутреннее строение и последовательность отдельных этапов, отражающих цель, дидактические задачи и особенности их практической реализации.
Классическая, традиционная структура урока опирается на формальные ступени обучения, такие как: подготовка к усвоению новых знаний; усвоение новых знаний, умений; их закрепление и систематизация; применение на практике.
Соответствующий данной структуре тип урока носит название комбинированного и состоит из следующих этапов:
1. Организационный — дидактическая задача заключается в подготовке учащихся к работе на уроке.
2. Проверка выполнения домашнего задания — дидактическая задача — проверка.
3. Подготовка к активной учебно-познавательной деятельности —дидактическая задача этого этапа ориентирует на подготовку учащихся к тому виду деятельности, который будет доминировать на основном этапе урока.
4. Усвоение новых знаний — дидактическая задача определяет формирование у учащихся конкретных представлений об изучаемых фактах, понятиях, явлениях, их сущности и взаимосвязях.
5. Первичная проверка понимания учащимися нового материала —дидактическая задача состоит в установлении специфики осознанности его освоения.
6. Закрепление знаний — дидактическая задача заключается в организации деятельности учащихся по применению новых знаний.
7. Обобщение и систематизация знаний — дидактическая задача состоит в обеспечении усвоения системы знаний и установлении межпредметных связей.
8. Контроль и самоконтроль знаний — дидактическая задача ориентирует на проверку знаний и стимуляцию учащихся на самоконтроль и самообразование.
9. Подведение итогов — дидактическая задача — дать анализ успешности образовательной деятельности и показать пути решения проблем в обучении.
10. Информация о домашнем задании — дидактическая задача состоит в подготовке к выполнению рекомендаций учителя.
Рассмотренные этапы не имеют жестко закрепленной последовательности, могут носить инвариантный характер и объединяться между собой, ориентируясь на целенаправленную учебно-познавательную деятельность учащихся и характеризуя также другие формы обучения.
Лекция — это древнейшая форма передачи знаний, в процессе лекции педагог последовательно и системно, преимущественно монологически излагает и объясняет учебный материал.
Ведущими принципами и одновременно критериями эффективности лекций считаются: оптимальное сочетание их обучающих, воспитывающих, развивающих функций, научность, проблемность, системность, ясность изложения и активизация мышления слушателей, доказательность и аргументированность суждений, учет особенностей аудитории, сочетание теории и практики, сочетание логики изложения с творческой импровизацией преподавателя, использование дидактических материалов и технических средств.
Данные принципы получают свое развитие при определении основных структурных компонентов лекции:
В то же время представленная структура вариативно изменяется в зависимости от видов лекций, среди которых современные исследователи выделяют:
Наряду с данными традиционными видами проведения лекций современная дидактика оперирует новационными технологиями, позволяющими значительно активизировать диалоговые и творчески-поисковые формы проведения образовательной работы. К ним относятся: лекция-деловая игра, лекция-блицтурнир, лекция-брифинг, лекция-брейнсторминг, на которых учащиеся не конспектируют излагаемый материал, а обсуждают информацию, предлагаемую в форме конспектов или текстов лекций. Одним из видов лекций, получивших широкое распространение в связи с технологизацией образовательного процесса школы, становится телелекция, особенностью которой является ее проведение без обратной связи, с использованием видеоаппаратуры.
Семинар — это форма организации обучения, доминирующим компонентом которой является самостоятельная исследовательско-аналитическая работа учащихся с учебной литературой и последующим активным обсуждением проблемы под руководством педагога. Целями семинара являются углубление и систематизация теоретических знаний учащихся, а также целенаправленный контроль за освоением знаний со стороны педагога и критическое обсуждение творческих работ учеников (рисунков, сочинений, продуктов технического творчества, исследовательских докладов и т.д.). Проводятся различные виды семинаров — семинары-конференции, семинары-консультации, коллоквиумы, семинары-зачеты.
Структура семинаров очень разнообразна и подвижна, но основной частью является контроль знаний, их систематизация и обобщение. Значение проведения семинаров заключается в предоставлении возможностей учащимся раскрыть свой творческий потенциал, развить свои аналитико-синтетические способности, культуру речи, сформировать общее научно-критическое мировоззрение. Так же как и лекция, данная форма организации обучения является преимущественно вузовской, но активно используется на современном этапе в некоторых средних учебных заведениях.
Практическое занятие как форма организации образовательного процесса носит обучающий характер, направлено на формирование определенных практических умений и навыков, является связующим звеном между самостоятельным теоретическим освоением учеником научной дисциплины и применением ее положений на практике. Как правило, применяется при изучении дисциплин естественно-научного цикла, в процессе трудовой и профессиональной подготовки учащихся, проводится в лабораториях, мастерских и учебных кабинетах. На практическом занятии учащиеся овладевают методикой научного исследования, у них формируются соответствующие навыки. Обычно работа строится в парах или индивидуально по инструкции или алгоритму, предложенному педагогом. Ценность практических занятий заключается в том, что при их проведении осуществляется оперативная обратная связь и вносятся необходимые коррективы.
Практикум — это вид практических занятий тренировочного характера, на котором осуществляется связь изучаемой теории и практики, а материал его часто служит иллюстрацией к лекции. Н основе практикума лежит упражнение, в рамках которого решаются познавательные задачи и большое внимание уделяется обучению специальным приемам и способам профессиональной деятельности (профессиональный тренинг), овладению научной терминологией, умению устанавливать связи между различными научными категориями, иллюстрировать теоретические положения самостоятельно подобранными примерами.
Лабораторная работа — это практическое занятие, которое проводится как индивидуально, так и с подгруппой учеников; цель его — реализация следующих основных функций:
• овладение системой средств и методов экспериментально-практического исследования;
• развитие творческих исследовательских навыков учащихся;
• расширение возможностей использования теоретических знаний для решения практических задач.
Основными структурными элементами лабораторной формы работы являются:
• обсуждение учителем задания с группой, ответы на вопросы ее членов;
• самостоятельное коллективное исполнение задания посредством чтения, практической деятельности, распределения частных заданий между участниками рабочей группы;
• консультации учителя в процессе обучения;
• обсуждение и оценка полученных результатов членами рабочей группы;
• письменный или устный отчет учащихся о выполнении задания;
• контрольное собеседование учителя с представителями рабочих групп.
Как правило, все лабораторные работы по определенной учебной дисциплине объединяются в единую систему и носят название «лабораторный практикум», что позволяет говорить о существовании значительного сходства между лабораторными и практическими формами проведения занятий.
Самостоятельная учебная работа представляет собой овладение научными знаниями, практическими умениями и навыками во всех формах организации обучения, как под руководством учителя, так и без него. При этом необходимо целенаправленное управление самостоятельной деятельностью учеников посредством формулировки темы-проблемы, ее расшифровки через план или схему, указания основных и дополнительных источников, вопросов и заданий для самоконтроля осваиваемых знаний, заданий для развития необходимых умений и навыков, сроков консультаций и форм контроля.
Самостоятельную работу учащихся классифицируют:
• по дидактической цели ее применения — познавательная, практическая, обобщающая;
• по типам решаемых задач — исследовательская, творческая, познавательная и др.;
• по уровням проблемности — репродуктивная, репродуктивно-исследовательская, исследовательская;
• по характеру коммуникативного взаимодействия учащихся —фронтальная, групповая, индивидуальная;
• по месту ее выполнения — домашняя, классная;
• по методам научного познания — теоретическая, экспериментальная.
В свою очередь, внешние формы организации обучения детерминируют внутренние формы (вводное занятие, занятие по углублению и совершенствованию знаний, умений и навыков, практическое занятие, занятие по систематизации и обобщению знаний, занятие по контролю знаний, умений и навыков, комбинированная форма организации занятий) и определяют их специфику.
Рассмотренные формы организации обучения, как правило, используются педагогами вариативно, интегративно, творчески в зависимости от собственных профессиональных установок, целей, задач и содержания образовательного процесса, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.
Организация и проведение уроков в 5–9 классах
Урок как основная форма организации учебно-познавательной деятельности школьников в курсе ОБЖ
Опираясь на работу В. А. Онищука «Урок в современной школе», кратко рассмотрим структуру уроков каждого типа, проведение которых возможно в ходе учебно-воспитательного процесса в рамках курса «Основы безопасности жизнедеятельности».
Урок изучения нового материала
Целью урока данного типа является овладение школьниками новым учебным материалом, новыми знаниями.
Урок ОБЖ данного типа имеет следующую структуру:
1. Проверка домашнего задания, воспроизведение и коррекция опорных знаний учащихся.
2. Сообщение темы, цели, задач урока, мотивация учебно-познавательной деятельности школьников.
3. Восприятие и первичное осознание школьниками нового материала, осмысление связей и отношений в объектах изучения.
4. Обобщение и систематизация знаний.
5. Подведение итогов урока, сообщение учащимся домашнего задания.
Урок формирования новых умений
Основной целью урока ОБЖ данного типа является формирование у школьников умений и навыков, необходимых для осуществления безопасной жизнедеятельности, действия в экстремальной ситуации (например, умение проанализировать экстремальную ситуацию).
Структура урока ОБЖ данного типа выглядит следующим образом:
1. Проверка домашнего задания, воспроизведение и коррекция опорных знаний и практического опыта учащихся (подготовительные задания).
2. Сообщение темы, цели и задач урока, мотивация учебно-познавательной деятельности школьников.
3. Изучение нового материала (вводные упражнения).
4. Первичное применение приобретенных учащимися знаний (пробные упражнения).
5. Применение учащимися знаний в стандартных условиях с целью усвоения умений (тренировочные упражнения).
6. Творческий перенос знаний и умений в новые условия с целью формирования навыков как доведенных до автоматизма умений (творческие упражнения).
7. Подведение итогов урока, задание на дом.
Урок обобщения и систематизации изученного
Урок данного типа проводится с целью проверить и оценить знания, умения и навыки, сформированные за конкретный промежуток времени.
В структуре урока ОБЖ данного типа можно выделить следующие звенья или этапы:
1. Сообщение темы, цели, задач урока, мотивация учебно-познавательной деятельности школьников.
2. Воспроизведение и коррекция опорных знаний.
3. Повторение и анализ основных фактов, событий, явлений.
4. Повторение, обобщение и систематизация понятий, главных идей.
5. Подведение итогов.
Урок контроля и коррекции знаний и умений
Уроки данного типа предназначены для оценки результатов учебно-познавательной деятельности, уровня усвоения школьниками теоретического материала, сформированности у них умений и навыков, а также привнесения в учебно-воспитательный процесс определенных изменений в соответствии с уровнем обученности школьников.
Структура урока ОБЖ данного типа выглядит следующим образом:
1. Мотивация учебно-познавательной деятельности школьников, сообщение темы, цели и задач урока.
2. Проверка у учащихся знаний фактического материала и умения раскрывать элементарные внешние связи в предметах и явлениях.
3. Проверка усвоения школьниками основных понятий и умения приводить примеры и аргументировать суждения.
4. Проверка глубины осмысления учащимися знаний и степени их обобщения.
5. Применение школьниками знаний в стандартных условиях.
6. Применение учащимися знаний в измененных условиях.
7. Проверка, анализ и оценка выполненных заданий.
8. Итоги урока и сообщение домашнего задания.
Урок практического применения знаний и умений
Основная цель уроков ОБЖ данного типа — повторение и закрепление ранее усвоенных знаний и умений, их совершенствование, применение в практической деятельности.
Структура урока ОБЖ такого типа выглядит следующим образом:
1. Проверка домашнего задания, воспроизведение и коррекция опорных знаний, практического опыта учащихся, которые необходимы для самостоятельного выполнения практического задания.
2. Мотивация учебно-познавательной деятельности школьников, сообщение темы, цели и задач урока.
3. Осмысление учащимися содержания и последовательности применения практических действий.
4. Самостоятельное выполнение школьниками задания под контролем учителя (индивидуально, в парах, группах).
5. Обобщение и систематизация учащимися результатов работы.
6. Отчет учащихся о результатах выполненной работы, способах ее выполнения, теоретическая интерпретация полученных результатов.
7. Подведение итогов, домашнее задание.
Комбинированный урок
Урок ОБЖ данного типа наиболее распространен в школе, так как на нем решаются дидактические задачи уроков всех типов, рассмотренных выше.
Структура урока данного типа следующая:
1. Мотивация учащихся к выполнению учебно- познавательной деятельности.
2. Повторение изученного и проверка у учащихся знаний, необходимых для осмысления нового материала.
3. Объяснение учителем нового материала и организация работы учащихся по его осмыслению и усвоению.
4. Первичное закрепление нового материала и организация работы по выработке у школьников умений и навыков применения знаний на практике.
5. Задание на дом и проведение инструктажа по его выполнению.
6. Подведение итогов урока.
И. П. Подласый приводит упрощенный вариант структуры комбинированного урока, согласующейся с закономерностями учебно-воспитательного процесса и динамикой умственной работоспособности:
1. Повторение изученного материала (актуализация знаний).
2. Получение новых знаний, формирование новых умений.
3. Закрепление полученных знаний и сформированных умений, их систематизация и применение.
4. Задание на дом.
При организации учебно-воспитательного процесса по предмету ОБЖ возможно применение других типов и структурных комбинаций уроков. Кроме того, в практике учителя ОБЖ перечисленные типы уроков в «чистом» виде встречаются редко. Обычно функции уроков разных типов переплетаются в одном занятии. Отличие одного занятия от другого заключается в доминировании определенной функции. Например, это может быть ознакомление с новым материалом.
Как правило, любой урок ОБЖ состоит из трех главных частей: вводной, основной и заключительной.
Начало занятия — небольшая по времени вводная часть. Она предназначена для создания у учащихся положительной мотивации к изучению нового учебного материала, психологической подготовки школьников к активной и плодотворной учебно-познавательной деятельности. В этой части учащимся разъясняется значение темы урока, раскрываются цели, ставятся задачи. Также организуется проверка домашнего задания, актуализируются ранее полученные знания, диагностируется уровень сформированности необходимых для работы на уроке умений.
Самая продолжительная по времени часть — основная — предназначена для достижения главной дидактической цели конкретного урока. Учитель организует учебно-познавательную деятельность школьников, в ходе которой у них формируется представление о связях между изучаемым материалом и явлениями, происходящими в действительности, приобретаются необходимые знания, умения и навыки безопасной жизнедеятельности.
Заключительная часть урока ОБЖ предполагает подведение итогов занятия, выделение главного, расстановку акцентов. Происходит проверка правильности выполнения учащимися заданий, оценка их ответов на вопросы. Также организуется рефлексивная деятельность, отражающая восприятие урока учителем и школьниками.
Традиционный урок, как основная форма организации учебной деятельности школьников в рамках курса ОБЖ и один из технологических способов обучения, находится в процессе постоянного совершенствования. В качестве основных направлений развития современного урока ОБЖ в отечественной школе можно выделить следующие:
• повышение интенсивности учебно-воспитательного процесса на уроке;
• применение на уроке идей личностно-ориентированного и личностно-развивающего образования;
• использование новейших информационных технологий;
• свобода учителя в выборе структуры урока в целях результативности учебно-воспитательного процесса;
• технологичность обучения;
• тщательное проектирование урока учителем в ходе его подготовки;
• формирование у школьников потребности в познании;
• формирование у школьников обобщенных умений;
• повышение познавательной самостоятельности, творческой активности и инициативы учащихся;
• прагматическая, деятельностно-тренинговая направленность обучения;
• разнообразие типов уроков;
• проведение нестандартных уроков.
Наряду с традиционными уроками в школах проводятся так называемые нестандартные уроки, имеющие главной целью возбуждение и удержание познавательного интереса к учебному предмету. Кроме того, нестандартные уроки в значительной степени реализуют на практике принципы личностно- ориентированного образования, ставящие в центр образовательного процесса личность учащегося, его опыт.
Нестандартный урок представляет собой импровизированное учебное занятие, имеющее нетрадиционную (неустановленную) структуру и способствующее совершенствованию учебно-воспитательного процесса.
В настоящий момент выделено около сорока типов нестандартных уроков, названия которых дают некоторое представление о целях, задачах, методике проведения данных учебных занятий (И. П. Подласый). Большинство типов уроков из нижеприводимого перечня может быть использовано в учебно-воспитательном процессе в рамках курса ОБЖ (* отмечены наиболее приемлемые для курса ОБЖ типы уроков).
1. Урок-«погружение».
2. Урок — деловая игра. (*)
3. Урок — пресс-конференция. (*)
4. Урок-соревнование. (*)
5. Урок типа КВН. (*)
6. Театрализованный урок. (*)
7. Урок-консультация. (*)
8. Компьютерный урок. (*)
9. Урок с групповыми формами работы. (*)
10. Урок взаимообучения учащихся. (*)
11. Урок творчества. (*)
12. Урок-аукцион.
13. Урок, который ведут учащиеся.
14. Урок-зачет. (*)
15. Урок-сомнение.
16. Урок — творческий отчет. (*)
17. Урок-формула.
18. Урок-конкурс. (*)
19. Бинарный урок. (*)
20. Урок-обобщение. (*)
21. Урок-фантазия.
22. Урок-игра. (*)
23. Урок-«суд». (*)
24. Урок поиска истины.
25. Урок-лекция «Парадоксы».
26. Урок-концерт.
27. Урок-диалог.
28. Урок «Следствие ведут знатоки».
29. Урок — ролевая игра. (*)
30. Урок-конференция. (*)
31. Урок-семинар. (*)
32. Интегральный урок.
33. Урок — «круговая тренировка». (*)
34. Межпредметный урок. (*)
35. Урок-путешествие. (*)
36. Урок — выпуск «живой газеты».
37. Урок-экскурсия. (*)
38. Урок-игра «Поле чудес». (*)
К данному перечню можно добавить разновозрастные уроки, о которых речь пойдет ниже.
Как видно, в разряд нестандартных уроков попали некоторые типы занятий, которые в прежних классификациях фигурировали как вспомогательные, внеклассные и внеурочные формы организации учебной работы.
Каждый нестандартный урок ОБЖ — это авторский урок, отражающий оригинальность мышления, творческие способности конкретного учителя. Даже используя готовые формы, методы, приемы, каждый учитель вносит в содержание и структуру такого урока нечто новое, в зависимости от темы, условий школы и класса, собственного профессионализма.
Как отмечают П. И. Пидкасистый и М. Л. Портнов, успешность проведения нестандартных уроков зависит от ряда действий учителей и школьников, таких как:
1) проведение тщательной подготовки занятия, во время которой даются предварительные задания, объясняется построение урока, роль в нем каждого ученика, перед каждым учащимся ставятся учебные задачи, подготавливаются необходимые средства обучения, дидактический материал;
2) продумывание (проектирование) хода занятия с учетом уровня обученности каждого ученика и класса в целом, особенностей учащихся, получивших индивидуальные задания;
3) активизация учебно-познавательной деятельности всех учащихся, включая слабых, равнодушных, трудных, с тем чтобы все школьники были заинтересованы и включены в работу.
Независимо от того, уроки какого типа используются в учебно-воспитательном процессе в рамках курса ОБЖ, в каждом случае необходимо проводить тщательную подготовку к уроку, продумывать все этапы предстоящего взаимодействия учителя и учащихся, т. е. осуществлять проектирование учебного занятия.
Как вид педагогической деятельности, проектирование заключается в предвидении учителем будущего образовательного процесса (Г. Е. Муравьева). Основными его элементами являются построение технологического процесса, т. е. моделирование учебно-познавательной деятельности школьников по усвоению содержания образования, и планирование способов управления этим процессом — обучающей деятельности учителя.
Процедура проектирования урока ОБЖ, по Г. Е. Муравьевой, выглядит следующим образом.
1. Анализ исходных данных: целей урока и необходимого содержания образования (его отдельного отрезка), учебных возможностей учащихся; наличных условий обучения, формулирование образовательных, воспитательных и развивающих задач.
2. Отбор учебного материала в соответствии с конкретизированными целями и задачами.
3. Представление содержания учебного материала в виде моделей деятельности, освоение которой предстоит учащимся.
4. Соотнесение спроектированных моделей осваиваемой деятельности с личностным опытом жизнедеятельности учащихся, согласование их с ценностными ориентациями и жизненными смыслами учащихся.
5. Определение технологий обучения (технологических способов обучения), применение которых невозможно на данном уроке.
6. Выделение круга возможных для данных условий урока технологий обучения.
7. Разработка нескольких вариантов процедур (последовательностей действий) учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе их продвижения с одного уровня обученности на другой, более высокий.
8. Соотнесение приемлемых вариантов с дидактической целью.
9. Сравнение и оценка каждого варианта структуры деятельности учащихся по критерию оптимальности, выбор одного варианта. Уточнение общей логики протекания образовательного процесса на уроке.
10. Разработка мотивационных и личностно-развивающих ситуаций, «встраивание» их в структуру учебно-познавательной деятельности учащихся.
11. Определение структуры управляющей деятельности учителя в соответствии со структурой учебно-познавательной деятельности учащихся.
12. Подбор наглядных пособий, раздаточного материала, демонстрационного и лабораторного эксперимента, аудио- и видеоматериалов и т. п., необходимых для реализации совместной деятельности учителя и учащихся.
13. Продумывание способов использования внешних условий образовательного процесса: социального, производственного и природно-климатического окружения школы, учебно-материальной базы, а также нравственно-психологического климата в школе и в данном классе.
14. Корректировка структуры образовательного процесса на уроке в соответствии с личностными предпочтениями учителя, уровнем его профессиональной квалификации и педагогического мастерства.
15. Распределение времени на каждый этап урока, продумывание размещения участников образовательного процесса в пространстве (расстановка мебели, возможное перемещение учащихся по кабинету, мастерской и др.).
16. Фиксация проекта урока в виде документа в письменной или графической форме.
Проектируя урок ОБЖ, учитель должен, прежде всего, учитывать личностный опыт каждого учащегося по предупреждению и ликвидации чрезвычайных ситуаций, его общую осведомленность в вопросах безопасности жизнедеятельности. Кроме того, необходимо на каждом занятии обосновывать мысль, что знания, полученные на уроке, необходимы в жизни.
Задача учителя ОБЖ — сделать каждую учебную задачу личностно-ориентированной, содействующей формированию индивидуального стиля поведения каждого ученика, мобилизующей и развивающей интеллект, совершенствующей умения и навыки, необходимые для осуществления безопасной жизнедеятельности.